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Educación Intercultural y educación científica-tecnológica: Cómo estar al lado del desarrollo viviendo en el subdesarrollo.

 Yeni Castro Peña·

La necesidad de una educación intercultural se ha convertido en un discurso excluyente que ha dejado de lado un enfoque interesante: el enfoque Ciencia, tecnología y sociedad (CTS) que abre un campo de comunicación transdisciplinar y promueve la participación social

Referirse a una educación intercultural es hacer alusión a una educación para la diversidad cultural, como bien afirma Carlos V. Zambrano, quien de manera muy atinada hace notar que desde 1990, esta ha cobrado mayor fuerza en América Latina. Sin lugar a dudas, la educación intercultural tiene como finalidad revalorar no solamente el pasado indígena sino también su presente, es decir no solo enfrentarse a la función social que tiene la historia sino también a su utilidad plasmada en la tradición, presente en la vida diaria de los pueblos.[1]

Cuando se menciona el tema de una educación intercultural, muchos docentes excluyen una educación científica, el mismo fenómeno ocurre cuando se hace referencia a una educación científica, de inmediato, el docente excluye una educación intercultural. Los docentes no han logrado deshacerse del gran mito en torno al divorcio entre humanitas y ciencia, lo cual no podemos negar que es notorio en nuestro medio tanto a nivel elemental como a nivel superior. En este sentido, la educación CTS fomenta un espacio de encuentro entre estas dos maneras de percibir el mundo y aporta una visión social sobre la significación de la actividad científica y tecnológica, al respecto Mariano Martín Gordillo afirma: “CTS incorpora la riqueza interpretativa de las disciplinas humanísticas y sociales para entender en qué consiste la actividad tecnocientífica y cómo se desarrolla”.[2]  

La atestación precedente nos conduce a preguntarnos si la educación intercultural es tan necesaria para entender las raíces de los pueblos y su desarrollo así como su manera de vivir en el presente, es ¿acaso posible realizarla alejada de los avances tecnológicos que en las zonas más lejanas de la capital de nuestro Perú son evidentes? ¿por qué si la educación CTS y la educación intercultural intentan hacer participe a la sociedad, no es posible unificarlas? ¿acaso podemos vivir al lado del desarrollo teniendo una política educativa de subdesarrollo?. No hay lugar en el Perú donde no exista una radio, o por lo menos una lámpara, en las tribus selváticas donde poco llega la civilización llega una lámpara y un radio a pilas. Asimismo, no podemos aislarnos y escapar de la globalización pues es imposible alejarse de ella.

En esta época se hace imperativo que el docente encare el rol activo que le toca desempeñar. Este es paradigma de valores y fuente de saber para sus alumnos, como tal debe asumir el reto que le corresponde y ser sujeto activo de cambio en una sociedad democrática y responsable.

Un compromiso responsable del docente que pueda unir educación intercultural y educación científica-tecnológica daría como resultado el despertar del alumnado de manera consciente a la postmodernidad que fue dada a luz por su madre la modernidad y en muchos lugares no se han enterado de su nacimiento aún.

Educación intercultural y Educación científica-tecnológica: De enfoques a realidades.

La educación intercultural es definida como un modelo educativo que busca fomentar el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a través del intercambio y el diálogo, que tienen por finalidad la participación activa y crítica en aras a cimentar el desarrollo de una sociedad democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad.[3]

En tanto, una educación científica-tecnológica puede ser definida como un enfoque pedagógico orientado a formar ciudadanos capacitados para comprender, manejarse y participar en un mundo en el que la ciencia y la tecnología están cada día más presentes. Este enfoque ha tomado el nombre de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), el cual es especialmente apropiado para fomentar una educación tecnocientífica dirigida al aprendizaje de la participación, aportando un nuevo significado a conceptos tan aceptados como alfabetización tecnocientífica, ciencia para todos o difusión de la cultura científica.[4]

Es imprescindible plantear soluciones para nuestra realidad diversa y compleja a la cual le es imposible soslayar el hecho de estar inmersos en un proceso de globalización, como ya veníamos anunciando. Es decir, cómo pasar de meros enfoques, que en el caso de la propuesta intercultural se ve influenciada claramente por la antropología y en el caso CTS por el interés de algunos tecnócratas que buscan una educación con fines pragmáticos, a la aplicación de los mismos en realidades concretas en nuestro caso para el Perú.

En relación a las aproximaciones conceptuales hechas, podríamos comenzar afirmando que una educación intercultural parte de los supuestos de una multiculturalidad, de esa desigualdad y exclusión que existe en un mundo globalizado donde la igualdad, la libertad y la ciudadanía están siendo revalorados como principios emancipatorios de la vida social”.[5]

Una educación intercultural implica el reconocimiento de la diversidad existente en un país, bien podríamos recordar el título de un libro del conocido historiador tacneño Jorge Basadre Grohmann “Perú: problema y posibilidad”. Nuestro país es un conjunto de problemas pero también una gama de posibilidades para afrontar los mismos, nuestros problemas radican en nuestra diversidad ya sea climática lingüística, socio-económica, etc., pero en esa diversidad esta el sendero que nos muestra la gama de posibilidades que harían posible que el Perú logre un desarrollo autosostenido. Todo país que busca un desarrollo económico debe comenzar mejorando su nivel educativo es decir la superestructura de la sociedad.

El modelo intercultural reconoce asimismo la complejidad de lo que somos como nación, no solo una sino muchas culturas, es decir somos una nación pluricultural, que no puede ni debe excluirse de los cambios y del desarrollo tecno-científico a nivel mundial, sino formar parte de ello. He ahí, la necesidad del segundo enfoque propuesto, parecería extraño exponer un enfoque que puede ser fácilmente aplicado a países desarrollados mas muchas veces nos preguntamos cómo podríamos aplicarlo a nuestra realidad. Nuevamente el docente en el Perú se enfrenta a la disyuntiva de  realizar una educación intercultural o bien una de enfoque CTS, pues bien, ambas como se ha expuesto anteriormente deben ir juntas. No solamente es necesario reconocer nuestra diversidad cultural sino que es imprescindible no negar el desarrollo en nuestro subdesarrollo.

En la sierra hay un desconocimiento sobre la amazonía y, en Lima, de manera análoga, también existe ese desconocimiento de los problemas, flora o fauna amazónica. Si bien, hay información turística sobre nuestras zonas verdes no se puede hablar de una proliferación de textos escolares didácticos, haciendo la salvedad de los trabajos del Dr. Pablo Macera y del Lic. Germán Martínez, para la sierra y la selva respectivamente.

Si estamos tratando de llevar a cabo una educación intercultural, se debe comenzar por desarrollar una “cultura política”, entendiendo polis, en el más amplio sentido del vocablo, como la preocupación que se debe asumir por el bien de la comunidad, es decir de esa “comunidad políticamente imaginada como inheremente limitada y soberana” como define Benedict Anderson a la nación.[6]

Una cultura política reforzaría el sentido identitario de todos los ciudadanos y su necesidad de participar en una sociedad democrática y globalizada donde la ciencia, la tecnología y la innovación son parte de nuestras vidas y de nuestra problemática como país subdesarrollado que actualmente enfrenta problemas de contaminación y depredación de su medio ambiente.

Parecería sumo excentricismo hablar de un enfoque CTS en las zonas más recónditas de nuestra sierra; resultaría más aceptable escuchar hablar solamente de una educación intercultural. Sin embargo, la capacidad que tienen muchos docentes de innovar como en el caso de la pintura, usando hojas de árboles que contengan tinte para que los niños puedan colorear sus dibujos, eso es hacer uso de la tecnología e innovación, frente a un reto el hombre es capaz de encontrar salidas para dar respuesta a sus problemas.

El enfoque CTS aislado de una educación intercultural, en nuestro país, no aportaría nada nuevo; sin embargo, CTS no es solamente un trabajo interdisciplinario sino transdisciplinario pues una educación CTS termina por desbordar la suma de estos tres términos ya aludidos. De tal manera, CTS es una nueva aproximación que pone de manifiesto las relaciones mutuas, aquellas coincidencias y aquellos choques que podemos apreciar actualmente entre la ciencia, la tecnología y una sociedad pluricultural.

Si bien se puede afirmar que estamos en una era de saberes compartimentalizados y aislados, se trata de realizar un trabajo que no termine desbordando a la disciplina misma, es decir, una labor transdisciplinaria, la cual tendría por finalidad la comprensión del mundo presente en su diversidad y con sus avances tecnocientíficos. La transdisciplinariedad contemplaría diferentes niveles de la realidad, diversas lógicas y sus respectivas complejidades.

REFLEXIONES FINALES

Resulta interesante preguntarnos para qué es importante la ciencia y la tecnología,  si vivimos en un país que difícilmente se puede afirmar que se conoce  sí mismo. Esta interrogante debe ser formulada tanto por parte de los alumnos como de los docentes. Se trata de no quedar a la orilla del avance y de los nuevos descubrimientos sino de aprovechar nuestra diversidad biológica, marina y nuestro capital humano para salir del subdesarrollo.

La importancia de la ciencia y la tecnología no debe ser considerada solamente desde un plano superior, se trata más bien de revalorar y difundir el conocimiento ancestral y tradicional que poseen nuestras diversas regiones. Esto último solo es posible a través de una educación intercultural en la cual niños y jóvenes refuercen su identidad nacional.

La propuesta CTS hace que la división entre letras y ciencias sea muy tenue para algunos y pase desapercibida para otros pues la finalidad es la formación de una ciudadanía que no puede escapar a los adelantos científicos y tecnológicos en un mundo globalizado. Y a pesar de ser considerados periferia, no debemos vivir al margen de los adelantos de esta sociedad cosmopolita, es más nuestro reto debe ser dar a conocer cómo mantenemos nuestra unidad y nuestro sentido de identidad a pesar de nuestra diversidad y cómo podemos ser parte del desarrollo viviendo en el subdesarrollo

         En este apartado expongo una serie de artículos que, hasta ahora, he hecho con un cierto rigor. Se trata de opiniones sobre algunos aspectos de mi trabajo. Desde que descubrí la agradable posibilidad de expresar mis ideas en Internet, me siento reconfortado, y mi intención es la de ir escribiendo mis opiniones personales sobre temas de educación, y en concreto, de educación física.

    De momento presento aquí algunos  artículos que ya han estado o están en la red.
 

  El papel del deporte escolar

         Especialmente, existen tres tipos de personas adultas que caen en este olvido. Los primeros son los adultos comprometidos con la educación: educadores, tutores, psicólogos, maestros en general, quienes al oír el término deporte escolar no se cuestionan nada o casi nada que pueda ser negativo en este ámbito de la educación.

        Los segundos, son los familiares, padres, madres, tíos, abuelos, etc, quienes al oír este término experimentan un grado de satisfacción si su hijo o niño participa en alguna actividad deportiva, o experimentan indiferencia total si no es el caso. En ambas situaciones no hay un cuestionamiento más profundo del deporte escolar. El tercer grupo de adultos que experimentan una sensación positiva al oír hablar de aquello son los responsables, precisamente, del deporte escolar. Es decir, entrenadores, monitores, "misters", presidentes de clubes, de equipos, etc.

        Es bueno que todas estas personas sientan y piensen el deporte escolar como algo bueno para la educación de los niños. Es bueno que se glorifique al mismo y que se le considere como un elemento importantísimo en la formación infantil, que se le dé connotaciones de factor benéfico social, que se le potencie desde los organismos, que la sociedad, en definitiva, lo entienda como algo establecido y sin posibilidad de cambio, pues está bien.
 

        Pero, también es bueno que se escuchen otras voces que ven al deporte escolar desde otra perspectiva. Desde un punto de mira inconformista. No conforme con la situación actual del deporte escolar y no conforme con el concepto actual que tiene la sociedad del mismo. Este artículo, pretende ser una de esas voces.
 

       En primer lugar, hay que dejar bien claro que el deporte escolar cumple un papel positivo y otro negativo en la formación de los niños y niñas. En cuanto al papel positivo del mismo, es obvio. Además la mayoría de los adultos (precisamente esos grupos a los que me refería anteriormente) sólo ven o valoran este aspecto. En cuanto al papel negativo, trataré de explicarme más precisamente.
 

          Desde una perspectiva educativa global, basada en unos principios entre los que podríamos destacar el respeto a la evolución del niño o, lo que es lo mismo, el respeto a la personalidad e individualidad, y el tratamiento igualitario y justo de los individuos, se puede hablar de una alarma social en lo que respecta al deporte escolar o deporte infantil, o deporte base.
 

         Independientemente de las circunstancias específicas del contexto que se quiera (hablo de mi país, España) existen unas actitudes generalizadas que van en contra de los principios educativos antes expuestos, a la hora de la práctica del deporte escolar.

       Dichas actitudes, a mi modo de entender, generan las dos formas de alarma social que constituyen el papel negativo del deporte en la formación del niño, y que son, la excesiva presión que se ejerce a los niños y jóvenes en cuanto a rendimiento deportivo y la discriminación que se produce entre unos niños y otros.

      El deporte escolar se ha convertido en una actividad imitadora del deporte profesional (en la mayoría de los casos). Esto, que para muchos adultos no deja de ser una insignificancia, pues desconocen las consecuencias negativas, puede llegar a extremos bastantes tristes, aunque en la mayoría de los casos se queda en un pequeño trauma para el niño. Me refiero a que la excesiva presión que se ejerce a los jóvenes y niños en virtud de unos mejores resultados del equipo o de la persona, puede traer consigo (casi siempre lo trae) un inadecuado entrenamiento físico, una excesiva responsabilización del niño o joven, es decir, una excesiva tensión física y psicológica. También hay casos de tratos machistas, vejatorios o discriminatorios (aunque menos) que traen su consecuente bloqueo afectivo.
 

         En conclusión, la presión de un deporte escolar que no respete la persona, su ritmo particular, su edad, y que valore por encima de todo el resultado frente a la formación puede producir varios tipos de consecuencias. Físicas : pequeñas lesiones, fisuras musculares, esguinces, sobrecarga muscular,..... . Psíquicas: falta de seguridad en sí mismo, carencia de autoestima, falta de autonomía, imposibilidad de responsabilizarse, eliminación del disfrute, disminución del rendimiento escolar, .... . Afectivas: bloqueos, imposibilidad de relación, inhibiciones, perdida de la concentración en el estudio, dispersión, ..... Es decir, un deporte escolar que no controle la presión que ejerce a sus practicantes, está poniendo en riesgo la integridad física y psíquica de la persona, verbigracia, no respeta la individualidad ni la personalidad, ni el proceso evolutivo ni formativo. De ser un gran recurso y medio para la educación y la formación, se convierte en un obstáculo para la misma.
 

           Por otro lado, el deporte escolar actual, presenta unas condiciones discriminatorias que van en contra de cualquier principio educativo. Las circunstancias favorecen que en la mayoría de los deportes existan tres tipos de niños practicantes:

1.- los que acceden a practicar un deporte (se entiende como juego reglado, competitivo y organizado) y disfrutan de él, más o menos, pues están dotados para la práctica.

2.- los que acceden al deporte pero no lo practican, o al menos lo practican menos y con menos disfrute que los más dotados, pues tienen peores condiciones motrices que otros (en la mayoría de los deportes escolares, existen los "buenos" y los "malos", que aún siendo evidente que tenga que haberlos, no es justo que los primeros acaparen la mayor parte del tiempo de práctica en los partidos de competición, con la excusa de que hay que ganar el partido),

3.- y los que no acceden a ningún deporte bien sea porque en su entorno no hay posibilidades de práctica deportiva, bien sea porque no son elegidos, al no estar dotados física o técnicamente por los grupos o equipos de su entorno (existe la selección en el deporte escolar como otra prueba más de la imitación que se produce entre este deporte de base y el modelo profesional).

        Es evidente, a pesar del dramatismo de esta argumentación (quizá un poco exagerada por su intento de ser realista) que se da la discriminación y la tensión en el deporte escolar, y por lo tanto, se utiliza mal el deporte y se debería reflexionar sobre ello.

      Si el deporte escolar, desde esta perspectiva, no es justo ni adecuado en su tratamiento, se hace necesaria una alternativa que cumpla las funciones, en la formación de los niños y niñas, que debería cumplir el medio deportivo.
 

        Resumiendo brevemente una posible alternativa, de las múltiples que debe haber, para paliar y modificar las actuales estructuras injustas e inadecuadas del deporte escolar, podríamos incidir en dos aspectos: las actividades motrices y lúdicas alternativas para todos, y el cambio de las normas (no escritas) que rigen el deporte escolar reglado.

      En cuanto al primer aspecto, no se trata de ofrecer actividades organizadas a los niños que no entran en los "planes" de los equipos deportivos (pues seguiríamos manteniendo la discriminación), sino se trata de normalizar una serie de actividades, generalmente no entendidas como deportivas, que deberían practicar y disfrutar todos los niños en edad de formación como complemento a la competición en uno u otro deporte. Para ello, todos los niños deberían tener también la posibilidad de practicar algún deporte. Tales actividades van desde la práctica de bicicleta (no carreras) por senderos, circuitos ecológicos, urbanos, ciclocross, mountain-bike, etc, la práctica de patinaje, deslizamientos en patines libremente, en forma artística, en otros juegos como el hockey, etc, hasta la práctica de actividades expresivas, dramatización, bailes, danzas, teatro, etc. No se descarta la posibilidad de entender estas actividades como parte del entrenamiento (entendido como proceso de formación motriz) de un equipo de niños o niñas que participe paralelamente en un deporte reglado.

       En un segundo aspecto, se trataría de modificar las estructuras actuales del deporte escolar. Es decir, aquellas reglas no escritas, como la discriminación que se produce al jugar los niños mejor dotados más tiempo, al ejercer la selección para participar en algunos equipos, al realizar el trabajo de entrenamiento físico, etc, debería de haber una concienciación general por parte de todos los responsables del deporte escolar sobre lo adecuado e inadecuado del mismo. Evidentemente esto se consigue con formación pedagógica, humana y técnica de los responsables.
 

      En conclusión. El deporte escolar es bueno si se entiende como medio de formación. El deporte escolar, ahora mismo, ejerce mucha presión a los niños y niñas por imitar el modelo de deporte profesional a la vez que es discriminatorio. Hay muchas alternativas a esta situación que de momento nadie hace nada (a no ser de forma particular en su propio entorno). Una de ellas es la de organizar y reglar actividades paralelas y complementarias al deporte o a la competición. Pero que sean para todos. También es necesario entender el deporte escolar de otra manera. No tan competitivo, más justo y no discriminatorio.
 
 

(Artículo publicado en la web Nueva Alejandría de Argentina y en la revista digital Askesis).

Todos estos juguetes me ayudaron a crecer y, sin que me diera cuenta, sirvieron para desarrollarme física y corporalmente. Consiguieron, estos juguetes, a pesar de algún golpecito que otro, que me capacitara para después tener mejores condiciones a la hora de practicar cualquier deporte y, finalmente, para tener mejores capacidades físicas y, por qué no decirlo, mentales en cualquier situación de la vida. Además, poco a poco, fui adquiriendo unos hábitos saludables, que practicaba y practico en mi tiempo libre: montar en bici, jugar al balón, patinar.
 

 Manuel Bellido,Maestro de Educación Física.

    La capacidad de razonar inteligentemente, es la posibilidad de establecer relaciones objetivas (a modo de causa-efecto) entre las ideas que van componiendo un pensamiento inteligente. Esto conlleva, evidentemente, el desarrollo y uso de la observación, del análisis de los datos obtenidos en la observación y de la valoración de dicho análisis (capacidad crítica), para llegar a conclusiones mentales o intelectivas. Una buena memoria funciona, utilizando términos modernos, como base de datos que aporta la información requerida en una situación aleatoria de una forma ágil, rápida y oportuna. Esto facilita el procesamiento de la información que lleva a un resultado mental, es decir, a un pensamiento. La valía de todos los anteriores aspectos se ve incrementada si hay un hábito o habilidad de "digerirlos", o, por utilizar otro término moderno, integrarlos, de una forma rápida, ágil, precisa. Esto es la destreza o agilidad mental.
    Me atrevo a creer que cualquier persona inteligente, se conformaría con la definición de inteligencia que agrupase a los aspectos enumerados y brevemente explicados anteriormente.

    Resulta, a mi entender, que hoy en día existen una serie de necesidades, como consecuencia de la multiplicación de las posibilidades humanas a niveles social, laboral, filosófico, artístico, humano, etc, que no se pueden cubrir de una forma satisfactoria con el desarrollo de la inteligencia entendida como el conjunto de aspectos enumerados anteriormente. Si no se cubren de tal manera, cosa que me temo es cierta, tales necesidades, creo que no se está actuando inteligentemente, con lo que si la inteligencia en una persona se reduce sólo al desarrollo y mayor productividad de los aspectos antes señalados, tendrá inevitablemente, aspectos y necesidades no cubiertos que harán de ella una persona, si bien no insatisfecha ni frustrada, si alguien que no alcanza el máximo de sus posibilidades como individuo, o lo que es lo mismo, su individualidad, su persona, verbigracia, su personalidad. Quien no trata de conseguir ésto no es inteligente.
    Habrá alguien, supongo, que estará de acuerdo conmigo.

    Entre las necesidades que hoy en día se han generado en el ser humano, y que son, por el tipo de vuelta, cambio y evolución humana, nuevas, existen algunas que hacen necesaria una nueva capacitación mental, física, afectiva, social, motriz, relacional, etc, para hacerlas frente si se quiere vivir inteligentemente. Es decir, un desarrollo de nuevas capacidades, una nueva inteligencia.

    Las necesidades que "acosan" y crean ansiedad al ser humano, hoy día en el fin del milenio, son de diferentes grados y niveles. Unas se pueden afrontar desarrollando los aspectos intelectuales contenidos en el concepto, vamos a llamarlo tradicional, de inteligencia, y otras no. Es decir, de lo que antes se podía prescindir para ser considerado inteligente, ahora ya es necesario. El concepto de inteligencia , como es obvio cambia, se incrementa, se amplía.
Las necesidades actuales para un desarrollo satisfactorio, inteligente, cultural, humano, de una persona cualquiera, abarcan diferentes aspectos y van desde los considerados cognitivos o mentales, hasta los corporales y manuales, pasando por los relacionales y/o afectivos.

    Se puede considerar como necesario a nivel cognitivo, intelectivo o mental, todo lo que era considerado como tal, en el concepto tradicional de inteligencia del que venimos hablando. Es decir, la memoria, el razonamiento lógico, la capacidad crítica, la agilidad mental, la capacidad de observación, la objetividad, la capacidad de síntesis, la argumentación mental, etc. En conclusión todos aquellos aspectos que, desarrollados convenientemente, construyen una mente clara, culta, ágil. Sólo existe, me parece, un cambio. La cantidad de información generada por todos los aspectos sociales y culturales del ser humano actual, hace necesario el desarrollo de la capacidad de selección. Es decir, la selectividad de la información es clave, hoy en día para desarrollar una mente inteligente. No es que antes, tradicionalmente, no se llevara a cabo la selección de la información, como capacidad añadida o integrada dentro del procesamiento de la información, sino que la condición actual es desbordante para la capacidad mental de un ser humano, lo que hace necesario, casi urgente, el incluir la selectividad mental como aspecto de la inteligencia.

    A bote pronto, se me ocurre, que esta nueva capacidad, o para ser más precisos, este nuevo desarrollo de una capacidad ya existente, es como una nueva habilidad o destreza consistente en decidir de forma rápida y precisa hacia donde deberemos dirigir nuestra observación a la hora de recabar información para procesar un nuevo pensamiento. Quien más desarrolle esta capacidad en mejores condiciones estará para establecer relaciones mentales, o lo que es lo mismo, para emitir juicios intelectivos.

    Existen una serie de necesidades nuevas, por el modo de vida del hombre de hoy, que si antes eran complementos al desarrollo intelectual y no se consideraban como factores de incremento de la inteligencia, actualmente, me temo, son parte del desarrollo de la persona, y por tanto de la inteligencia. Son necesidades de carácter manual (considerado desde el punto de vista manipulativo) que no escapan al hombre en ninguna de las situaciones o estratos en que se encuentre. Hablo de la necesidad de manejar, manipular, conocer, resolver, utilizar, ...., productos y "frutos" de la creación del ser humano de los que no se puede ya separar. Por poner algunos ejemplos, se puede hablar de la necesidad de manipular aparatos de locomoción (los cuales exigen habilidades mentales), aparatos domésticos (cada vez más complejos y eficaces), instrumentos mecánicos favorecedores de condiciones laborales (capacitación motriz), aparatos de intercambio social y cultural (cajeros automáticos, mandos a distancia, telefonía móvil, electrónica, digital, etc).

    Todo este cúmulo de condiciones, simplificando, mecánicas, exigen una capacitación para poder "moverse" de una forma hábil, de una forma eficaz, de una manera inteligente, por el entramado de la red social actual. Quien no sea hábil en la utilización de todo este "montón" de aparatos de los que somos presos en la dinámica social (es cierto que algunos más que otros) no está actuando inteligentemente.

    Por otro lado, el denominado entramado social, o la red de dinámicas sociales, culturales y laborales, exigen del hombre de hoy, si no unas nuevas capacidades para evitar la idea de que nunca las tuvo, sí el desarrollo de unas capacidades que le sirvan para ser lo más eficaz posible en dicho entramado. El mundo laboral (sea cual sea el estrato social) exige conocer y dominar unas variables para poder desarrollar una labor de forma inteligentemente humana. Tales variables son llamadas relacionales. La relación laboral se ha convertido en una nueva disciplina que es necesario desarrollar, conocer y dominar. Hacer esto es hacerlo inteligentemente. Si bien antes, tradicionalmente, una persona inteligente conseguía dominar tales variables como consecuencia del desarrollo intelectual, ahora, la situación exige dominar dichas variables como condición intelectual. De una consecuencia se ha pasado a una condición.

    En el terreno afectivo, y en gran medida muy relacionado con lo anterior, los sentimientos humanos han llegado a tal punto de desarrollo que se han convertido en un factor de inteligencia. La inacabable posibilidad de recabar información, el desarrollo de las ciencias humanas psicológicas, filosóficas, médicas y demás, han conseguido convertir el mundo afectivo (respetando por supuesto la condición de aleatoriedad y circunstancialidad en que se da) en una nueva disciplina en la que cabe la posibilidad de su dominio. O al menos su observación análisis y su valoración. Esto supone que, en el terreno afectivo, existe la posibilidad de desarrollar de forma consciente y voluntaria determinados aspectos que generan desarrollo de la persona, de su individualidad, de su autosatisfacción y de sus condiciones de vida, en general. Lo cual es considerado como inteligencia.

    Si tradicionalmente, las consecuencias y efectos que produce la afectividad en el ser humano, se separaban, o al menos no se consideraban, de las condiciones inteligentes, en este nuevo concepto de inteligencia se incluyen como factores, se consideran como determinantes del nivel intelectual. Es, o así me lo parece, una especie de revolución cultural del concepto afectivo, a la vez que el intelectivo. Hoy día se puede considerar, sin errar mucho, que una persona estable, anímicamente satisfecha, con un terreno afectivo considerable y cubierto mínimamente, como alguien inteligente, como alguien capacitado a enfrentarse con entereza a los cambios, a los problemas, al azar que genera la situación anímica, con garantías de superar las circunstancias y de actuar eficazmente. También encontraré alguien aquí que esté de acuerdo conmigo.

    Podría indagar más en las situaciones humanas de la actualidad y ver cómo es posible descubrir que aspectos de la vida del hombre, a los que antes no se consideraban más que frutos de la dinámica humana, hoy se han convertido en condiciones para esa misma dinámica. Con este grupo de necesidades de las que he hablado basta para comprender el giro que ha tomado el concepto de inteligencia.
    Pero vamos a ello, vamos al concepto. Al nuevo concepto. Al principio de este artículo estuve tentado de titularlo, en lugar de cómo lo he hecho, "La metainteligencia". Por un poco de falsa modestia (que ahora demuestro al escribirlo) no lo hice. Más, ahora, si lo he hecho ha sido para iniciar el concepto ilustrándolo con la imagen que da intuitivamente dicha palabra. Más allá de la inteligencia, la inteligencia de la inteligencia o, mejor, más arriba de la inteligencia.

    La idea es que la inteligencia ya no es una mera capacidad que agrupa varios aspectos, sino un conjunto de capacidades entre los cuales se encuentra la capacidad de ser inteligente, tal y como se entendía tradicionalmente, y, desgraciadamente, tal y como aún se entiende. La nueva inteligencia es un conjunto de capacidades. La capacidad cognitiva, la capacidad afectiva, la capacidad motriz, corporal y física, la capacidad relacional y social, la capacidad de instrumentación, la capacidad creativa y expresiva.

    En cada uno de estos grupos de capacidades se encuentran aspectos que cubren las necesidades de las que he hablado anteriormente, de tal forma que todas estas capacidades son necesarias para el desarrollo de la inteligencia. De tal manera que el desarrollo de una, varias o alguna de estas capacidades de forma aislada de las otras genera algún grado de habilidad pero no la inteligencia.

    La nueva concepción de inteligencia pasa por el desarrollo de todos y cada uno de estos grupos de capacidades. La capacidad cognitiva, intelectiva o mental, tal y como la conocemos debe ser desarrollada en todos aquellos aspectos de los que ya hemos hecho referencia. Es decir, la consecución de una memoria eficaz, el razonamiento lógico, la capacidad crítica, la objetividad, la agilidad mental, la capacidad de observación, de análisis, etc, etc, etc.

    Las capacidades afectivas tendrán que ser elaboradas a partir de la adquisición de hábitos de tolerancia, de respeto, de individualidad, de decisión personal, de cariño, de autosatisfacción, de autorealización, de agradecimiento, de disciplina, de experimentación, de superación de uno mismo, de relación, de colaboración, de escucha, de valores humanos en definitiva.
    Las capacidades sociales y relacionales deberán ser desarrolladas como conocimiento, valoración y adquisición de una serie de variables que "pululan" por la dinámica social y laboral. La elaboración de hábitos de observación, análisis y conocimiento de las situaciones, sus tipos, sus causas y efectos, el conocimiento de uno mismo y de los demás, la preocupación de los otros, los grupos humanos, sus consecuencias, los conflictos, los beneficios y los perjuicios de la colaboración, etc, etc, etc.
    Las capacidades motrices, corporales y/o físicas, determinan el autoconocimiento, el autocontrol. El desarrollo del esquema corporal, la imagen de uno mismo, la autoconfianza, la seguridad en uno mismo, la autoestima, determinan el inicio de nuestros actos, pensamientos, acciones y relaciones.
    La capacidad motriz, la agilidad, las habilidades corporales, la condición física, la destreza, la coordinación, son aspectos que mejoran la posibilidad de dominio del espacio físico. El control del espacio, las coordenadas espaciales, las trayectorias, la lateralidad, la proyección espacial, la abstracción mental, el control del ritmo corporal, las coordenadas temporales, las secuencias, los "tempos", los ritmos, los silencios, todo ello se convierte en un grupo de variables que facilitan la interacción con el medio, además de ser el inicio o punto de arranque de muchos de nuestros pensamientos.
    Las capacidades de instrumentalización o dominio de los instrumentos. La motricidad fina, la coordinación específica, la capacidad manual, la capacidad pédica, el dominio segmentario corporal. La manipulación, la experimentación, la abstracción mental en la instrumentalización. Todas estas capacidades facilitan un uso más inteligente de los medios y los instrumentos.
    La capacidad creativa y la expresiva. El desarrollo de la imaginación, la invención, la creación de ideas, la renovación. La capacidad de expresar, con las manos, con el cuerpo, con la mente, con las ideas, con la palabra escrita, de forma oral, con elementos, la observación artística, la determinación de variables artísticas, el gusto por lo expresivo, lo artístico, la música, la pintura, la escultura, la arquitectura, etc, etc.

    Todas estas capacidades conforman el grupo o conjunto de condiciones que definen la inteligencia hoy en día. El llegar más lejos o no en cada una de ellas depende de cada persona, de su personalidad, de sus circunstancias, del azar que le domine, pero lo que es seguro es que todas y cada una de ellas es necesaria desarrollarla para ser considerado inteligente.

    Hoy día no hay ninguna situación, me atrevo a decir, en la que no se pongan de manifiesto algún aspecto de cada una de las capacidades enumeradas anteriormente. Pongamos un caso, por ejemplo. Un encuentro casual en la calle conlleva el demostrar, de forma subterránea, de manera consciente e inconsciente, el grado y nivel que poseemos en cada aspecto. El conocimiento de los datos de que hablamos, la seguridad de uno mismo, el dominio del espacio, la relación con el otro, lo creativo de uno mismo y del otro, lo agradable, lo ágil mentalmente, la manipulación de los objetos, su dominio, ............. Así todos los aspectos que queramos. La importancia en la manifestación de éstos dependerá dela situación concreta, pero estarán presentes. Quien demuestre dominio, buen nivel, desarrollo, agilidad, etc, en cada situación que se le presente, estará demostrando que es inteligente.

    La idea que sobrevuela a todo esto es que el hombre del siglo XXI deberá desarrollar, a un mínimo nivel, cada uno de estos grupos de capacidades si quiere ser un ser inteligente. Ese hombre del siglo XXI es el niño/a de hoy.

Manuel Bellido, maestro de Educación Física.

     Llevamos ya unos cuantos años desde que se introdujo en la enseñanza obligatoria la especialidad de educación física, a la par que otras, como complemento a la formación infantil, primaria y secundaria de todos los niños y niñas españoles. Se hizo con una intención clara, la de posibilitar la formación integral del alumno/a y desarrollar, en la medida de sus posibilidades, todas las capacidades que configuran la personalidad en el proceso formativo de cualquier niño/a. Es hora de hacer un planteamiento serio de cómo se ve y cómo se entiende la educación física y de sí ha contribuido a cumplir con la intención con la que nació.

     Tradicionalmente, se entendía y, desgraciadamente,  aún se entiende, la Educación Física como el desarrollo de una serie de aspectos motrices y físicos que capacitan al alumno para una mejor práctica de actividades deportivas. En resumidas cuentas, se trata de favorecer los condicionantes motrices, anatómicos, fisiológicos  y físicos del alumno/a, para la mejor  y más eficaz ejecución de unos movimientos establecidos, denominados técnicas, que componen la base de unos juegos que se han dado en llamar deportes. Es decir, preparar para ser un buen deportista, entendiendo por ello el que ejecuta bien las técnicas del deporte en cuestión.

     Dado que, como en casi todo, había que tener un referente o "punto de mira", en este caso  no era otro que el modelo de deporte que proponía la sociedad. Es decir, los deportes que proponía y aún propone, la sociedad como la actividad física mejor considerada para el desarrollo de las capacidades físicas y motrices. Estos deportes, de todos conocidos, son los de asociación más comunes, y alguno individual. Fútbol, basket, voleyball, balonmano, atletismo, natación. Y soy generoso al anotar alguno de ellos, por no establecer uno solo de ellos, como el mejor modelo de deporte, desproporcionadamente valorado por la sociedad. A mi entender, la educación física o formación deportiva tradicional quedaba y queda reducida a la mera imitación de unos modelos deportivos que propone (o impone) la sociedad. Esto genera, evidente y consecuentemente, unos valores determinados en el deportista. (Que conste que la práctica de estos deportes de los que hablo no es mala, sino que considero pobre la manera en que se forma a los niños y niñas desde este forma de entender la educación física).

    En conclusión, la educación física se entiende, desde el prisma tradicional, como la formación del alumno/a para ejecutar de mejor y más eficaz manera las técnicas deportivas, se trate del deporte que sea.

    Teórica y pedagógicamente se entiende la educación física como el desarrollo de todas las capacidades que giran en torno a la formación corporal, para conseguir el grado más elevado de posibilidades físicas, corporales, expresivas, rítmicas, motrices,....... Y todo ello en función de que sirva de base para el desarrollo de la personalidad, la capacidad intelectual, la capacidad afectiva y la relacional. En suma, para conseguir el desarrollo máximo de las posibilidades de cada persona, independientemente de la ejecución eficaz de cualquier técnica concreta.

    Esta formación integral que supone la educación física desde esta perspectiva, desarrolla los aspectos motores, afectivos y relacionales, como base al establecimiento de una serie de capacidades intelectuales. Dentro de éstas últimas están la capacidad crítica y la capacidad de elección. Al desarrollar estas capacidades se está dotando al alumno, en su formación como persona, del recurso de elegir y valorar la actividad motriz que realizará en su etapa de adolescente y de adulto y no sólo la de imitar un modelo motriz (deporte) que es impuesto por la sociedad de forma "hipervalorada". Todo esto supone la transmisión de unos valores, como veremos,  muy diferentes a los de la educación física tradicional.

    La formación y educación física tradicional o educación deportiva, genera y transmite en los niños y niñas unos valores concretos que se pueden resumir en individualismo y capacidad competitiva. El individualismo surge en la medida en que cada niño/a va mejorando su ejecución motriz en comparación a un modelo establecido. De esta manera, unos lo hacen bien, otros mal, otros regular. Cada uno se compara con los demás en función de cómo es el nivel propio de ejecución, y se va formando dentro de un sistema clasificatorio determinado por las calidades de ejecución. La competición abunda en el individualismo, en la medida en que los que tienen un nivel bueno de ejecución técnica del deporte superan mejor la prueba que los que tienen un nivel técnico más bajo.

    Todo ello nos lleva a una educación física condicionada por un modelo de ejecución técnica concreto, que va clasificando a los alumnos. Esto es el elitismo motriz que trae consigo una serie de consecuencias sociales, formativas y, podríamos decir, hasta humanas y afectivas.  La  educación física que sigue este modelo, crea una élite motriz frente a otro grupo de alumnos menos dotados y ello supone la discriminación, la frustración y la formación incompleta y prematura. La discriminación se produce cuando los alumnos/as que no han conseguido un nivel de ejecución técnico adecuado según el modelo determinado, llegan a su edad de adolescentes y adultos y no encuentran la posibilidad de participar en deportes para los que no están dotados, y que son precisamente las únicas actividades motrices que han practicado y aprendido.

    La frustración de muchos alumnos/as se produce de la misma manera, al no poder ver cumplidas sus ilusiones de practicar un deporte que les gusta pero para el que no han sido dotados o para el que han sido excluidos por otros mejor dotados o adaptados. Finalmente, la formación física, la educación de muchos alumnos, es incompleta y/o prematura. Trabajando exclusivamente unos cuantos modelos deportivos durante los años de formación (etapa de primaria y pubertad) y luego al verse excluidos de dicha práctica en los años siguientes por alguna de las razones anteriores, supone una educación y formación física incompleta. Por otro lado, aquellos alumnos/as especialmente dotados para la practica de un deporte en particular, desarrollan un trabajo prematuro e intenso de las técnicas de dicho deporte con la intención de mejorar hasta el infinito en dicha actividad. Esto supone una educación prematura cuando menos.

    Si nos ponemos a hablar de las escuelas deportivas de futbito, por ejemplo, que desarrollan el trabajo técnico con los niños desde edades muy tempranas, de los clubes de tenis que acogen a niños/as desde los 6 años para la mejora técnica, e incluso muchos colegios que simplemente practican actividades deportivas como son el fútbol, el basket y alguna más, podemos comprender cómo la educación física tradicional se sigue entendiendo y llevando a la práctica. No olvidemos que educación física y preparación deportiva son conceptos distintos, y en los años de los niños y niñas a los que nos referimos se debe dar educación física, no preparación deportiva.

    En la educación física de base, entendida según los principios teóricos y pedagógicos, y que es la que propugna el sistema educativo (a pesar de ello no es garantía de que se cumpla) se trata de desarrollar al máximo todas las capacidades que giran en torno a lo corporal y que configuran la personalidad. Ente ellas, como decía anteriormente, están la capacidad crítica y la capacidad de elección. La capacidad crítica se manifiesta y se trabaja, favoreciendo al alumno el desarrollo de sus posibilidades atendiendo a sus características físicas, motrices, afectivas y personales peculiares. De esta manera el alumno/a valora la actividad física en función de cómo aprende, cómo disfruta, cómo le sirve para su crecimiento y de con quién la realiza y cómo la realiza. Así va generando una opinión sobre la actividad motriz, y no se dedica sólo a repetir un modelo. La capacidad de elección surge entonces, en la medida en que se acopla mejor a una actividad motriz que a otra, o simplemente, en que disfruta y aprende más con una actividad que con otra. Esta capacidad de elección se ve completada si la propuesta que se le ofrece es variada y múltiple, tal y como establecen los principios educativos.

    Para que esta oferta educativa sea posible es necesario ofrecer, en la etapa de formación física (precisamente la etapa de primaria, y sí me apuran, la de secundaria) una serie de propuestas motrices variadas y al mismo nivel. Es decir, se trata de desarrollar todas las capacidades, y no sólo la ejecución técnica de movimientos, y, por tanto, las capacidades motrices, las capacidades físicas, las capacidades expresivas, las capacidades rítmicas y las capacidades afectivas y relacionales.

    Las capacidades motrices suponen el desarrollo de todos los aspectos corporales y motores y que servirán de base para la práctica deportiva de cualquier disciplina. En este apartado se ofertarán todo tipo de actividades formativas que supongan la dotación de recursos motores, corporales y de uso del espacio para la práctica posterior de disciplinas deportivas. Dentro de éstas entrarán los deportes tradicionales colectivos e individuales, los deportes alternativos y los deportes menos conocidos y practicados, así como las disciplinas gimnásticas.

    Las capacidades físicas, como base fisiológica y anatómica de la condición física, se irán desarrollando en la medida en que se intensifique paulatinamente a lo largo de la formación, la práctica de actividades deportivas y de otro tipo, como veremos.

    Las capacidades expresivas supondrán un complemento motor al desarrollo de las capacidades motrices o deportivas, además de incrementar el nivel de conocimiento y control del propio cuerpo y sus posibilidades expresivas, comunicativas y creativas. Disciplinas como el mimo, la dramatización, la representación, la expresión corporal deberían ser tratadas al mismo nivel que las disciplinas deportivas, motrices y lúdicas.

    Las capacidades rítmicas mejorarán el control del movimiento, la condición física, la capacidad creativa, expresiva y comunicativa y las propias condiciones motrices de coordinación, agilidad, destreza. Para ello se deben ofrecer propuestas variadas y tratadas al mismo nivel que otras actividades motrices, surgidas de las disciplinas del baile. Danzas grupales, folklóricas, clásicas, baile libre, moderno, y otras disciplinas como el aerobic, por ejemplo, serán la base de propuestas de actividades a lo largo de la formación física de base.

    Las capacidades afectivas y relacionales, por último, se desarrollarán en la medida en que se sistematicen las propuestas dirigidas a desarrollar otras capacidades. El respeto, la aceptación, la valoración, la autoestima, el autocontrol, la colaboración, el compañerismo, etc., se mejoran, trabajan y aprenden con la práctica de actividades grupales, competitivas y no competitivas, expresivas, creativas, lúdicas y de disfrute, bajo la perspectiva de satisfacción y realización del propio aprendizaje y la aceptación de uno mismo.

    Como complemento al desarrollo de todas las anteriores capacidades, y tal como orienta la ley educativa, se propondrían otras actividades consideradas también motrices o físicas, enfocadas al uso, cuidado y conocimiento del medio natural. Propuestas como senderismo, orientación, montañismo, bicicleta, patinaje, etc., intercaladas en los años de formación de forma sistemática (en función de las posibilidades del contexto concreto) completan la educación física en estos años de formación.

    Una educación física de base que siga esta línea en lugar de la orientación puramente deportiva, supone el trabajo a lo largo de toda la etapa formativa de todos estos aspectos y capacidades de una forma paralela, global y al mismo nivel. De esta manera los valores que estaremos generando en los alumnos/as no serán ya los de individualismo y competición, sino los de individualidad, solidaridad e integración. La individualidad será el punto de partida del desarrollo de la personalidad, fundamentada en una capacidad crítica y de elección personal en base a sus experiencias, vivencias y preferencias motrices. La solidaridad estará fundamentada en el respeto a las diferencias con los demás y la aceptación de las mismas. Y la integración se basará en la aceptación colectiva de las características individuales, por peregrinas que sean.

    De la educación física o formación deportiva tradicional que genera inconscientemente (o consciente) el elitismo motriz, podemos huir a través de una educación física diferente que atienda a la oferta de propuestas variadas y múltiples, al mismo nivel de práctica, experimentación y vivencia. De esta manera, la educación de todos y todas los niños/as servirá para que, posteriormente, todos ellos y ellas, en sus etapas de adolescentes y adultos, puedan practicar alguna disciplina motriz con las que se sientan identificados, a gusto y sanos. Todos tenemos derecho a esta educación física, no sólo la élite motriz.
 
 

Manuel Bellido
Maestro de Educación Física

    Por supuesto que la apatía  como afección ha sido muy estudiada competentemente por profesionales  de todas las ciencias humanas y tratada en ámbitos terapéuticos de prevención de salud mental. Lo que me lleva a desarrollar este entramado de reflexiones es la necesidad de brindar una respuesta que esperan estos docentes respecto a la posibilidad de hacer algo en la tarea cotidiana  respecto a este fenómeno que además, parece exceder el ámbito escolar para instalarse en la misma sociedad.

   Pero, qué significa "apatía"? Ninguna consideración debería obviar la pregunta ya que esta nos conduce al significado profundo del término y nos permitirá desprender de ella las consideraciones. El término "apatía" proviene de dos vertientes etimológicas: el verbo p£scw (pasjo) en griego significa en primer lugar, "estar afectado por una pasión o sentimiento; experimentar alguna impresión placentera o dolorosa"  De allí se deriva p£qoj (pathos) que significa  "pasión (en todos sus sentidos); sentimiento, sensación, emoción.  En la vertiente latina, muy emparentada con la griega,  y que luego pasará al castellano, se utiliza el verbo "patior": padecer, sufrir, soportar, tolerar, consentir, permitir"  y sus derivados: "patiens" : el paciente y "patientia" : tolerancia, sumisión.  Nótese las sutiles diferencias entre las dos vertientes, la griega y la latina

    Por otro lado, la palabra "apatía", lleva un prefijo  "a" , uno de cuyos significados es el de "privación, falta de, impotencia".   Reunidos todos estos datos, ¿qué nos aporta este análisis lingüístico al tema que nos ocupa?  Precisamente nos indica que "algo se ha retirado, suprimido, privado" y ese algo es "la pasión, el sentimiento, la experiencia".  La apatía conforma así un estado de sustracción, de ocultamiento, se supresión de estados emocionales, apareciendo como una sensación de vacío, de ausencia. Y lo curioso es que una pequeña partícula, la letra "a" nos ha dado la pista para descubrir en contenido de este fenómeno.

    Y esto es lo que los docentes señalan en su práctica pedagógica: los niños y los adolescentes, ¿qué es lo que retiran, sustraen de su vida escolar? ¿De qué se privan?  ¿Se trata solo de una  situación de tipo personal o está en juego intrincadas redes sociales de interacción?  ¿Porqué sucede esto? ¿Cuáles son sus causas?  Las siguientes reflexiones tratarán de tejer la trama y la urdimbre de la respuesta a esta problemática.

    La primera respuesta a estas preguntas es formular otra pregunta: ¿Cuál es la situación  de niños y adolescentes en el sistema educativo? El paso por el sistema educativo se corresponde a las etapas de la niñez, la pubertad y adolescencia, momentos de ansiedad y de incertidumbre, donde se da una apertura a lo social que trasciende el reducido mundo familiar, muchas veces sin recibir ayuda por parte de las personas adultas. Durante estos años, los alumnos en la escuela no solo aprenden contenidos curriculares, sino otra programación oculta, sutil y silenciosa con la que aprenden reglas de interacción social, relaciones de poder, valores que difieren de los que se predican y que se actúan más allá del lenguaje verbal. Las modalidades de vinculación autoritaria se trasmiten en los estilos de comunicación y aprendizaje y se evidencian en la obsesión por la uniformidad y reglamentaciones disciplinarias, en la ausencia de diálogo, en las actitudes intolerantes frente al disenso. Para muchos alumnos, la escuela se ha convertido en una deshumanizada oficina expendedora de títulos y certificados; en un lugar donde no hay lugar para lo nuevo, lo imprevisto, lo diferente; donde la indisciplina solo es vivida como un ataque personal a los adultos que detentan la autoridad. El alumno que transita los abruptos caminos (curricula) del sistema educativo, también percibe la dicotomía entre aprendizajes escolares y extra-escolares (abismo) Vive el aprendizaje como algo cuya justificación y utilidad está encerrada en si misma; desarrolla actividades organizadas por profesores cuya finalidad muchas veces desconoce. Tiene presente "qué tiene que estudiar", algunas veces no tiene idea de "cómo", ni "para qué" lo tiene que hacer. Percibe objetos frecuentes y naturales de la vida escolar: libros, papeles, pizarrones, tizas, etc. y también el despojo de lo que le es "propio".

   Si se le preguntara para que sirve lo que está estudiando, las respuestas rondarían alrededor del modelo de sociedad: un modelo de "acumulación" y de "marginación" : "pocos llegan, solo los dotados" . Los contenidos los siente como impuestos y ligados rígidamente al contexto en el que fueron aprendidos y su aplicación es posible en contextos similares: el aula. La prioridad excesiva a un reducido sector de la personalidad, hace  que el énfasis esté puesto en algunos factores intelectuales: el "retener"  y el "repetir": exigencias casi exclusivas de los exámenes finales que por algo se llaman finales: toda la educación apunta y termina en ellos.

   No es extraño que muchos docentes se pregunten con razón qué es lo que el alumno "retira", "suprime" en su vida escolar. Es precisamente lo que queda afuera de estos exclusivos factores antes mencionados: el sentir, el experimentar, el observar, el investigar, el intuir, el querer, la pasión por el descubrir, etc.

   Hace poco se realizó una encuesta en un colegio de educación técnica entre alumnos de los últimos años.. Una de las preguntas consistía en señalar "¿qué características de la escuela son más importantes para Ud.?" Algunas  respuestas reflejaban el pensamiento de casi todos los  entrevistados, como por ejemplo: "Una de las características que me parece importante es que cada vez que paso de año, te dan menos ganas de estudiar" .  Esto de "menos ganas de",¿no hace recordar a algo?

   La segregación escolar y las clasificaciones de los niños en el colegio, son otras de las formas brutales de moldeado ("formación", que se le dice) que con frecuencia la escuela realiza. Hay poca preocupación por la personalidad de cada alumno y por el respeto que se merece y la poca que existe, se desvía hacia la categorización y el "etiquetaje"  El ejercicio del poder con frecuencia, se manifiesta sutilmente en juicios, muestras de impaciencia, gestos despreciativos y comentarios desvalorizadores, arrebatos de ira e irritación y los gritos estentóreos (las consultas a los fonoaudiologos, lo atestiguan) Y a todo esto hay que agregar la autodesvalorización del niño y del adolescente como forma de reacción ante el ambiente desvalorizador. Recuérdese que los famosos mecanismos de defensa estudiados por el psicoanálisis también pueden ser reinterpretados sistémicamente como "mecanismos de intercambio" con el medio ambiente.

   El niño desde su más temprana edad va formando lo que se ha denominado el "autoconcepto": el conocimiento que tiene de si mismo. El comportamiento posterior depende de ese autoconcepto en cuanto que el mismo se comportará según lo que cree que es capaz  y no tanto por lo que realmente es. De ahí que muchos alumnos anticipen porque "creen  saber" los resultados de su actitud. Los indicadores son las reacciones de los adultos que lo rodean; lo que éstos esperan del niño condiciona severamente lo que el niño hará. Si se le anticipa un hipotético fracaso, los esfuerzos serán mínimos y esperará malos resultados, dando a los adultos la comprobación de la certeza de sus juicios al tiempo que los refuerzan en sus actitudes desvalorizadoras, generándose así lo que se denomina un "circuito de realimentación".  En realidad no existe un autoconcepto que no haya pasado por los demás. Los niveles de aspiración de los alumnos generalmente están en función de lo que esperan sus docentes. Estas expectativas sobre los alumnos pueden convertirse en "profecías" que se cumplen a  si mismas.  Habría que recordar aquí las investigaciones en el área de la psicología social que se realizaron y que siguen realizándose con los mismos resultados respecto al fenómeno denominado "efecto Pigmalion" (que hace referencia al personaje mitológico que se enamora de su propia obra de tal manera que le impregna vida)

   El alumno se ve en los otros como en un espejo y acaba acomodándose a lo que los otros esperan de él. Es fácil comprobar en ámbitos escolares, la correlación existente entre "malas notas" y una autoimagen negativa: al fracaso escolar se lo identifica con el fracaso personal. El tamiz con que se mide a la persona del alumno muchas veces es exclusivamente escolar: "el estudiante se ha comido a la persona"

   La apatía no es un fenómeno estático para ser estudiado en un gabinete; tiene un destino dinámico: nace, se desarrolla, lleva al desinterés, el desinterés engendra al aburrimiento y éste muestra muchas caras: la pasividad, la inercia, la tristeza e incluso algo muy nuestro: la bronca y desde allí comienza acercarse al otro polo de la apatía: la agresión rebelde. No es muy extraño encontrar sobre todo en adolescentes la alternancia entre apatía, inercia y exasperación en los comportamientos escolares y extra-escolares. Del rechazo pasivo: apatía, inercia, inhibición, ensueño, escape, ausencia, al rechazo activo: agresividad, rebelión.

   Algunos especialistas se han referido a una situación como de contagio: la apatía y el aburrimiento se trasmiten de un alumno a otro, de los alumnos a los profesores, de los profesores a los alumnos y la institución contagia a todos.

   Todo lo que se ha señalado sobre la apatía en niños y adolescentes, podría ser referido a los docentes y educadores. Es que en algún momento los docentes pasan a ocupar el mismo lugar del alumno  en el sistema educativo: el lugar de la desvalorización, la no participación, la marginación en las decisiones, la explotación como trabajador de la educación, la coerción, etc. generando inexorablemente la mutilación afectiva que implica  la apatía y que luego es trasmitida (si se puede decir así) al alumno

   El docente y el educador pueden pensar que sus intenciones son buenas (y ser así en el nivel conciente) puede pretender la reflexión critica, aprendizaje creador, enseñanza activa, promoción de la personalidad, rescate del sujeto, etc., etc. pero definir el vinculo pedagógico como vínculo de dependencia y sometimiento,  y aquí es donde se da una de las contradicciones más severas que sufren muchos docentes que de muy buena fe e intenciones más que nobles, se quejan de comprobar que sus alumnos están afectados por este sindrome del desinterés y la apatía.

    Se predica los méritos del aprendizaje activo, pero en virtud de los supuestos de una natural dependencia, cuanto más pasivo sea el alumno, se cumplirá mejor con los objetivos de una "educación formadora". Y si esto sucediera así, ya está instalada la apatía en el alumno: él sabe que en aras de cumplir con estos objetivos y de ser aceptado deberá "hipotecar" sus propios intereses, su curiosidad, su "pasión".  "Mi educación terminó cuando ingresé a la escuela" dijo alguna vez Bernard Shaw.

   No es imprescindible que la apatía tenga un rostro trágico o deprimente. No consiste precisamente en esto, sino que el núcleo de la cuestión está en el "retiro" y la "supresión" de la propia pasión por un cumplimiento estricto del "principio de rendimiento". Me aventuraría a afirmar que detrás de niños muy rendidores, se esconde el fenómeno de la apatía por sometimiento. A veces se llama educación a lo que no es más que un adiestramiento.

   La apatía y el desinterés tienen muchas fuentes que los engendran. Para poder comprenderlos hay que tener en cuenta: la historia personal, el ambiente familiar, las motivaciones sociales, las influencias de los medios masivos de incomunicación (¿cuántas horas pasa un chico frente al chupete electrónico de la TV?); los modelos propuestos por la sociedad que padres y maestros refuerzan, la situación socioeconómica y política, la tradición cultural, etc. (un famoso pensador del s. XIX lo expresó diciendo: "Los millones y millones de muertos de nuestra historia pasada, nos oprime el cerebro impidiéndonos pensar")

    Sin una percepción totalizadora e integradora y un pensamiento sistémico, casi es imposible tener un panorama medianamente certero de este fenómeno. Nos duele profundamente la comprobación de que la escuela no está adaptada a las necesidades actuales ni los educadores lo suficientemente preparados para enfrentar esta problemática.

   De la misma manera , el desinterés y la apatía no pueden reducirse solo a un factor psicológico individual. Están indefectiblemente ligados a una reacción frente a un complejo mundo de influencias y relaciones de tipo social. En forma brillante, como todas sus producciones, el padre del psicoanálisis, Don Segismundo, nos ha dado la pauta y la orientación suficiente para entender el fenómeno que nos interesa estudiar: 

"La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva, que a primera vista puede parecemos muy profunda, pierde gran parte de su significación en cuanto la sometemos a más detenido examen. La psicología individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la satisfacción de sus pulsiones, pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones excepcionales le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente, "el otro", como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicología   individual es al mismo tiempo y desde un principio psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado. Las relaciones del individuo con sus padres y hermanos, con la persona objeto de su amor y con su médico, esto es, todas aquellas que hasta ahora han sido objeto de la investigación psicoanalítíca, pueden aspirar a ser consideradas como fenómenos sociales, situándose entonces en oposición a ciertos otros procesos, denominados por nosotros narcisistas, en los que la satisfacción de las pulsiones elude la influencia de otras personas o prescinde de éstas en absoluto. De este modo, la oposición entre actos anímicos sociales y narcisistas (Bleuler diría quizás autísticos) ­cae dentro de los dominios de la psicología individual y no justifica una diferenciación entre ésta y la psicología social o colectiva.  ( Sigmund Freud "Psicología de las Masas y Análisis del Yo")

   ¿Se podría aplicar esto mismo a la Psicopedagogía?¿Las dificultades de aprendizaje, son solo debidas al individuo o también  "a él, sus vínculos y circunstancias"? . No pocos pedagogos opinan que muchos de los males que sufren los escolares deberían ser buscados en la misma escuela.

    Para algunos  partícipes y responsables  de la actividad educadora, hablar y ni siquiera mencionar las dificultades de la escuela y las falencias y el mal funcionamiento del sistema educativo, es tener "malas ondas" ó "hacer intentos de destruir la escuela".  Llevando este razonamiento al extremo, hacen responsables de la desintegración del sistema a los que lo describen y lo diagnostican. De este modo tienen una excelente coartada para abstenerse de cualquier acción sobre esta realidad. Por mi parte pienso que conocer cada vez mejor y más profundo los mecanismos por los cuales se produce el desinterés y la mutilación que supone la apatía, es crear las condiciones para actuar y emprender los cambios profundos que nuestros chicos, adolescentes y jóvenes necesitan para ser ellos mismos, sin mutilaciones afectivas ni intelectuales.

   La discusión de si las  condiciones descriptas se dan o no, y en qué medida se dan en ámbitos escolares, es superflua: pertenece a otra investigación que ya fue realizada y repetida un sinnúmero de veces. Sería conveniente que el lector de estas notas interprete que si estas condiciones se dan, no importa donde o en qué medida, es probable que el fenómeno de la apatía esté relacionado con ellas. No existe tampoco una relación lineal entre causas y efectos y mucho menos en el terreno de los comportamientos humanos que se sitúan en otro modelo de comprensión y análisis. Los comportamientos humanos siguen un modelo de causalidad circular tomando formas de "bucles de realimentación"

   La detección de la apatía como experiencia escolar, es probable (y habrá que probarlo) que esté ligada a la situación que viven los niños y adolescentes dentro y fuera del sistema educativo. También está ligada a otras causas que deberán ser investigadas y relacionadas entre si  y  esto  es más que obvio.

   La idealización de las condiciones en que se desarrolla la educación o la negación de sus efectos más desagradables, probablemente no conduzcan ni ayuden en nada a resolver el problema de la apatía escolar. Solo sirven  para brindarle una excusa al adulto pero bloquean la posibilidad  de preocuparse  por el alumno.

(Interrumpo la redacción de esta nota. Una alumna de una carrera de psicopedagogía viene a saludarme. Le pregunto acerca de sus estudios, cómo le van las cosas, si está contenta. Me dice que no; que le va mal en los estudios (sin embargo, la recuerdo como una  muy buena alumna) Razón? No puede terminar con una materia porque la han "bochado" tres veces y va para la cuarta. Le pregunto porqué. No sabe. Cree haber estudiado mucho. Sigo preguntando para ver si el profesor le dió razones de porqué no aprueba. Parece que no. Solo recibe por contestación un "no es lo que quiere el profesor".  Y qué es lo que quiere el profesor? , insisto inútilmente. No se lo explican. Sigo preguntando: ¿le dijeron cuál es el criterio con el cual se evalúa la materia, cuáles son las exigencias mínimas para aprobar, cuáles son los objetivos a lograr, cómo tiene que preparar la materia, con qué método tiene que estudiar, cuáles son las fallas que tiene que corregir, etc., etc. etc.? Respuesta negativa. Me despido afectuosamente y le ofrezco mi incondicional apoyo para que pueda seguir adelante. (la psicopedagogía es una carrera clave en este momento en un país que necesita aprender)  Me agradece pero me dice que  "no tiene más ganas de seguir, que no sabe si vale la pena terminar la carrera" . Se va. Me quedo solo. Me indigno. Me lleno de bronca. Siento un calor que me sube por todo el cuerpo....debe ser la pasión...la reconozco...me ha acompañado toda la vida. Siento que estoy vivo...juro seguir luchando por una educación mejor, sin dejar caer los brazos aunque la voz de  Leon me resuene en los oídos:  "Cinco siglos  igual...")

Después de todo lo expresado surge una pregunta muy obvia y es la que se formulan muchos docentes: Qué se puede hacer? El tratamiento de la apatia ¿es solo un problema de los especialistas? ¿es exclusivo del ámbito terapéutico? ¿Es posible emprender una transformación de las estructuras que posibilitan la apatía y el desinterés?¿Cómo se hace?¿Por donde se empieza? La apatía como señalé antes debe ser investigada y tratada desde un enfoque interdisciplinario. 

   Estas adnotaciones tienen por propósito tratar el enfoque desde el rol del docente y el de la institución. Es imprescindible que estas ideas sean completadas y extendidas a través del rol activo del lector de las mismas.

   La primera consideración acerca del rol del docente y del educador es que la tarea más efectiva es la de prevención. Recurro nuevamente a las etimologías: La preposición "pre" significa "antes", "de antemano", "por adelantado". El verbo "venir" tiene varios significados: el de "llegar", "encaminarse hacia" y también el de "estar presente". En la vida cotidiana decimos que alguien vino o dejó de venir señalando que está presente o ausente.  Para el tema que estamos tratando la tarea de "estar antes" y de "hacer algo antes de suceder algo" es fundamental y prioritaria.

   Ya sabemos como aparece la apatía. El problema a resolver es qué y cómo hacer para impedir que aparezca. No se trata de "luchar en contra" sino de desplegar estrategias para que no se den las condiciones que puedan generar la apatía y el desinterés en los alumnos.

   Existe también un punto de partida. ¿Por donde se empieza? El centro de toda la tarea educativa es el alumno, no es el adulto que enseña. A este enfoque se lo ha denominado "concepción de la educación centrada en el aprendizaje"  ¿Cuáles son las necesidades del alumno? Las respuestas pueden ser muy variadas según desde donde se lo considere: Seguridad (estabilidad del ambiente); Vivir su autonomía (demandas y rechazos); Medios materiales (espacio y objetos de acción); Modelos de acción (mímesis de apropiación); Conocerse y ser reconocido (diferenciación y afirmación de si) etc. También podemos incluir:  sentir que lo elegido le es útil, le interesa y que puede ser dueño de eso; hacer algo que le importe personalmente; no sentirse "inquilino" de un programa ajeno; no sentir que adquiere habilidades "para después"; arriesgarse y "usar" lo aprendido, etc.

  ¿Cuál es el rol del docente en la situación de aprendizaje? La situación de aprendizaje es social. Los docentes tenemos "socios" en el aprendizaje, no "súbditos". La tarea educativa consiste en organizar las experiencias a través de la comunicación: 

§         Dejar que el alumno hable y se exprese

§         Impedir que repita lecciones aprendidas de memoria

§         Inducirlo a utilizar otras capacidades además de las intelectuales

§         Promover la expresión de vivencias personales (qué viste, qué sentiste, cómo lo viviste?) y  sobre todo sus opiniones (qué pensás sobre lo que estamos tratando?)

§         Procurar que el alumno establezca con sus compañeros una comunicación "constructiva"  y no meramente "informativa"

§         Sacar a flote las capacidades (trabajar con lo mejor que tiene cada uno)

§         Crear un clima donde cada uno se sienta valorado

§         Buscar el modo en que cada alumno triunfe en algo

§         Presentar a la educación como el desarrollo de capacidades (autodespliegue) y no como una  carrera de obstáculos o de vallas que hay que saltar

§         Procurar que al alumno aprenda a "amarse a si mismo"

§         Impulsar el crecimiento de la identidad: potenciar y promover más el SER que el TENER

§         Procurar que el "estudiante no se coma a la persona"

§         Acompañar el desarrollo TOTAL de la persona

   Cuanto más valorado y aceptado se sienta el alumno más le ayudará a  avanzar en sus aprendizajes. Si el docente logra  tener una relación auténtica y transparente, de cálida aceptación, de valoración  como persona diferente, donde vea al alumno tal cual es, probablemente esto ayude al alumno  a experimentar y a comprender aspectos de si mismo,  a emprender y enfrentar mejor los problemas.  Sería muy ingenuo por otro lado, esperar y pretender que todo se dé en forma mágica. Es un trabajo arduo y no siempre se perciben  los resultados; por eso se ha comparado la tarea del educador con la del jardinero:

"Podemos pensar  de nosotros mismos no como  maestros, sino como jardineros. Un jardinero no hace crecer flores, él trata de darles lo que cree que les ayudará a crecer y ellas crecerán por si mismas. La mente de un niño, al igual que una flor, es una cosa viva. No podemos hacerla crecer metiéndole cosas, al igual que no podemos hacer que una flor crezca pegándole hojas y pétalos. Todo lo que podemos hacer es rodear la mente en crecimiento con lo que necesita para crecer y tener fe en que tomará lo que necesita y crecerá" (John Holt)

   Para muchos docentes el problema de la motivación en la tarea cotidiana es un escollo insalvable. La motivación ha sido muy estudiada por todas las corrientes de investigación psicológica. Hoy ya sabemos que el término no indica un movimiento (motivación viene de "mover")  "desde afuera hacia adentro" (se lo denomina "incentivación")  sino por lo contrario proviene "desde adentro hacia afuera" y que una persona "se motiva" a si misma. En rigor no es posible "motivar a otros" aunque  ya lo hemos instalado en el lenguaje popular, sino que en realidad lo que hacemos es crear las condiciones y el clima para que los otros puedan "motivarse" (moverse) Ante cualquier duda, consultar los trabajos de Frederick Herzberg sobre la motivación.

   Volviendo a la tarea educativa, el alumno "se interesa" y "se motiva" si el docente hace lo posible para ponerlo "frente a la realidad" teniendo en cuenta que una experiencia tiene sentido si se la compara y confronta con la vida que vive el alumno. La pedagogía activa es más un estado de ánimo y una actitud del docente,  que un problema de aplicación de técnicas.

   Se ha desarrollado entre los especialistas en educación una temática centrada en el rol de "mediación" del docente cuya función sería la de oficiar de "puente" entre el alumno y la tarea, entre el alumno y el objeto de conocimiento. El desempeño de este rol haría posible que el alumno realice su propia experiencia en el logro del saber. Este modelo de co-operación (denominado también "vinculo simétrico de co-operación complementaria": simétrico porque ambos están aprendiendo ; de co-operación porque trabajan juntos; complementaria porque el docente complementa lo que el alumno necesita, porque comenzó antes  y conoce métodos de cómo aprender)  tiene un punto de partida: las necesidades del alumno y un punto de llegada: la adquisición del saber "por apropiación". Nótese que la actividad :  a) está centrada en el alumno b) el docente ordena los obstáculos del saber  c) no ejerce violencia para lograr una "adaptación pasiva"  d) el objetivo es la dificultad que debe vencer  el  alumno en el logro del saber  e) aprender es apropiarse de los instrumentos para conocer y transformar la realidad (uno de los tres objetivos que fijó la UNESCO para la educación: aprender a ser; aprender a aprender y aprender a hacer)

   En este modelo el objeto de conocimiento ya no es más propiedad exclusiva del docente sino que está afuera de ambos y la estrategia sería convocar, invitar, entusiasmar al alumno para "ir juntos en su búsqueda" constituyendo así una verdadera "aventura" del conocimiento, el cual ya no estaría para ser "acumulado" sino buscado, analizado, indagado, transformado y "construido".

   Esta situación permite que el docente quede liberado de la "angustia por acumular" información para luego transmitirla en forma rutinaria y luego dedicar sus energías a desarrollar métodos de aprendizaje y de búsqueda,  propuestas de materiales y experiencias, a poner en contacto con la realidad al alumno promoviendo la investigación y experimentación. En lugar de pretender que los alumnos "lo atiendan a él", el docente estará "para atender a los alumnos". Toda esta "movida" pedagógica supone un verdadero "corrimiento" en el espacio simbólico rígido de la educación tradicional, de roles, vínculos, objetos de conocimiento, metodologías, utilización de materiales, ubicación y utilización del espacio físico de aprendizaje (el aula)

   Todo lo antedicho nos coloca a todos los que nos dedicamos a la educación frente al problema del cambio. Los cambios en la educación son cambios de sistemas. Pero hay una realidad y es que aun cuando los cambios en el docente estén interrelacionados con otros aspectos del sistema, no hay nada ni nadie que puede cambiar al docente si él no lo hace. Solo el docente puede cambiar al docente.

   La tan mentada "pedagogía activa" requiere cambios profundos. Así como la apatía requiere para desarrollarse de un clima y de determinadas condiciones a nivel individual y social, del mismo modo el promover en las clases a los alumnos como sujetos activos, constructores de sus  propios aprendizajes, requiere una re-estructuración significativa de los espacios de aprendizaje.   

   Esto nos lleva a la idea de un "pasaje" de una situación a otra, de un modelo a otro; de un lugar de pasividad a otro de actividad, de un modelo de exclusión a uno de inclusión que priorice la participación en la tarea educativa, única condición para que la apatía no se haga presente.   Participar es  "tomar una parte, la que le corresponde" en un grupo social, la apatía es "retirarla".

Introducción

    En una clase de Educación Física siempre existen riesgos que afectan consecuentemente a los alumnos, por esto es el maestro/a el que debe velar muy especialmente por la seguridad de sus alumnos, responsables de los mismos durante la clase.
El riesgo en una clase de educación física se centra entorno:

• Lugar o escenario donde se realiza las clases.

• Material utilizado en clase.

• Actividades

Lugar o escenario de clase

    El lugar donde se puede impartir una clase de Educación Física depende de las instalaciones que disponga el centro. Dichas instalaciones serán de mejor o peor calidad dependiendo de la zona en que este ubicado el centro, y si es un centro público o privado; ya que el centro público recibe ayuda del Estado y el privado no; Sino que depende de la cuota que pagan los padres de los alumnos.

    En los centros nos encontramos con lugares de espacio cerrado como son:

• Gimnasio: lugar que muchos centros no cuentan con dicha instalación por su costosa construcción. Aunque los centros que cuentan con él, sólo lo utilizan cuando la Meteorología no permita realizar las actividades al aire libre.
  
  

• Aula de clase: todos los centros cuentan con ella para realizar la clase de Educación Física, en caso de que no se pueda realizar en la pista o patio. Aunque en una clase debido a sus reducidas dimensiones, es cuando más normas de seguridad hay que tener cuenta por los niños van estar muy juntos y puede haber choques, golpes, fricciones... etc.

    Con respecto al aire libre contamos dos lugares que son:

• El patio: también debemos de tener en cuenta el estado de dicho lugar, por ejemplo, sí es un terreno liso y llano, realmente nos da más seguridad a la hora de realizar las actividades, que si fuera con ondulaciones, donde puede haber más riesgos de caídas.
  

• Pistas polideportivas: el lugar con el que cuentan la mayoría de los colegios para realizar Educación Física. También tenemos que tener en cuenta el estado en que se encuentran dichas instalaciones. Si cuentan con una o dos pistas, tener cuenta si están las porterías de fútbol-sala bien ancladas al suelo y al igual que las canastas de baloncesto.
   

• Material utilizado

•     Primero el maestro/a de E. Física debe saber con que material cuentan para las unidades didácticas que va realizar en su Programación de Aula. El maestro/a debe comprobar si están en buen estado o no, para saber lo que puede utilizar y no cause ningún riesgo a los niños/as. También hay que tener en cuentan las características de los niños/as para saber que material pueden utilizar ellos, por ejemplo: si tienes un niño en silla de ruedas, este niño/a no puede utilizar todo el material disponible para la sesión, sino que habrá que adaptarle el material. Para cada sesión sólo hay que sacar el material necesario para cada sesión, porque si sacamos más material, puede estorbar o provocar accidentes o riesgos de un niño se tropiece con el material que no estamos utilizando. La abundancia de material en una sesión, no es buena porque no ofrece dinamismo en la sesión y también puede provocar lesiones.
  Actividades

      Lo primero que debemos tener en cuenta la forma de realización y sus circunstancias, por ejemplo, aquel no sea capaz de realizar la voltereta siempre lo va realizar con la ayuda del maestro/a.

      El maestro/a debe de estar presente en todo momento de la actividad hasta su finalización. También ellos deben hacer conocer los riesgos de la actividad a los niños / as, para que sean conscientes de ello.

      Buscar medios y evitar riesgos que se transformen en daños físicos.

  
  El deber de prevención del docente

      Según mi opinión personal todo accidente es prevenible y evitable. Es por eso que el deber del docente de Educación Física está agravado por el título profesional, pues de él se espera prevea todo lo que un individuo diligente debe haber previsto al trabajar sobre su campo profesional específico.

      En mi punto de vista, esta diligencia es la que diferencia a un profesional de la Educación Física, de un lego o aficionado. Por otro lado es evidente que muchas escuelas muestran deterioro en sus instalaciones o cuentan con material deficiente. Los daños causados por estas circunstancias son muy superiores en número a los accidentes en negligencia por el docente.

      El rol del Estado, titular de las escuelas públicas, no solo debe responder en estos casos, sino que debería tomar conciencia de que es difícil educar a una persona en lugares inadecuados y sin elementos apropiados para responder ante los accidentes. Estos siempre o casi siempre pueden prevenirse, en cualquier caso, explicarse por culpas concurrentes para mitigar sus efectos y liberar al docente en lo posible de su responsabilidad civil.

  
  

La tecnología educativa no nace con el uso de la computadora en el aula. Una mirada nostálgica al uso del pizarrón y la tiza nos permite reencontrar la trascendencia de la tarea docente y la convicción de que no hay recurso, por eficiente que sea, que reemplace la mirada, la voz y los sueños de los maestros.

Siempre vieron mi fondo negro. Alguien sugirió que si me pintaban de verde, la vista de los alumnos estaría más descansada. Tal vez. Las tizas me recorrieron siempre hasta lo que la altura de los docentes lo permitía.
 
De tantos cálculos combinados y análisis sintácticos escritos en mi piel rugosa queda sólo el polvo blanco que el borrador dejaba caer en cada cambio de hora. El maestro que se atrevía a dibujarme un paisaje, con todos los detalles y las tizas de color de que disponía, encendía siempre los ojos de los más chicos.
 
Ecuaciones, abecedarios y reglas ortográficas. Poesías, oraciones unimembres y cuadros sinópticos. La tabla del 7, las regiones geográficas y los problemas de regla de tres simple. Cada hora un tatuaje distinto sobre mi piel rugosa. Fecha y fechas. Números de ejercicios y "Hoy es un día nublado" con la cara aburrida de un sol casi tapado por un nubarrón gordo.

Siempre listo y en silencio. ¿Quién más que yo supo la intimidad de cada clase? Alumnos preferidos y denigrados. Preguntas curiosas. Gestos casi heroicos en el ejercicio de la docencia. Pero también vi alumnos humillados y muchos llantos en un rincón escondido de¡ aula. Risas. Promesas de un año lectivo intenso y aprovechado al máximo. Objetivos perfectamente logrados. Otros años vi los mismos ejercicios de¡ año anterior copiados de la misma carpeta didáctica con la misma cara de aburrimiento.
 
Muchachas jóvenes ensayaron sus letras de maestra con pulso tembloroso y animado a la vez. Buscaban la caligrafía que sólo les daba mi amplia superficie. "¿Por qué todos los maestros tienen la misma letra en los pizarrones?", preguntó alguna vez un petiso de flequillo rebelde sin lograr una respuesta convincente de su maestra. Yo tampoco la tenía.

¿Debo decir que mi nombre proviene de una familia de prosapia relacionada con la geología? ¿La geología? Sí, señor.

Algunos dicen que la palabra pizarra proviene del latín fissus: hendido, abierto y otros comentan que viene del vasco (pizarri).
 
Atribuyen la primera etimología al hecho de que las pizarras suelen encontrarse en suelos trastornados donde forman capas que alternan, en general, con lechos de gres. Encierran con frecuencia gran cantidad de restos orgánicos fósiles. Resisten al aplastamiento, a los agentes atmosféricos, al fuego de los humos ácidos, al aire marino.
 
A fines del siglo pasado el Diccionario Enciclopédico Hispano Americano de Literatura, Artes y ciencias, editado en Barcelona en 1894, decía que la pizarra, entre otras varias acepciones era un "trozo de este tipo de roca oscura algo pulimentado, de forma rectangular y ordinariamente con marco de madera, en que se escribe o dibuja con yeso o lápiz blanco".
 
El pizarrín, por otra parte, era una barrita de lápiz o de pizarra que se usaba para escribir o dibujar en las pizarras de piedra.
Su prima hermana, la tiza, mi socia inquebrantable, era ya en el siglo pasado sinónimo de escritura y magisterio: en las academias y escuelas se le daba la función de "lapicero", es decir, el de elemento de escritura sobre superficies más amplias que el de la hoja del estudiante. Se le solía llamar también "Clarión".
 
Las condiciones que se exigían a la tiza o clarión, que en aquella época se elaboraban con procedimientos cuasi artesanales, eran "que se borre fácilmente y que a pesar de esto tenga la suficiente consistencia para poder escribir con ella, que señale bien sin hacer esfuerzo alguno y sin arañar el encerado ... " (¿Pasarán muchas tizas de hoy en día estas pruebas de calidad?) Para conseguir estas propiedades debía estar "exenta de arenilla y caliches". Se preparaba el polvo con tierra arcillosa blanca, mezclada con distintos minerales de los que no podía faltar el yeso. Una vez preparada se podía ya amasar con agua hasta formar un barro espeso con el que se hacían las barritas.
 
Lo mío es menos erudito y mucho menos geológico. Me llaman pizarrón, por lo general, en las Antillas, en Argentina, Uruguay y Venezuela. 
 
Me dicen también "encerado" y soy a menudo un cuadro encerado (aunque no lo crean, en algunas partes soy de hule o lienzo barnizado de negro) y, la más de las veces, soy de madera pintada.
 
A comienzos de este siglo muchas aulas estaban rodeadas por hermanos míos. Es decir, no ocupaba solamente el lugar de privilegio al frente de la clase, sino que también ocupábamos las paredes laterales del aula. ¿Para qué tantos pizarrones? Los nuevos tiempos exigían bastante trabajo de los chicos y mayor actividad del alumno. Para eso yo era una herramienta fundamental, y tenerlos ocupados en prácticas de cuentas o dictados a muchos alumnos a la vez, era una costumbre muy frecuente, ya que en los laterales de las aulas podían ubicarse muchos chicos que practicaran dictados, multiplicaciones o divisiones por tres cifras. Lo que fuera...
 
Y aquí me ven, todavía disfruto de buena salud. ¿Que la tecnología me puede desplazar? No lo creo. Ahí tienen, para botón de muestra, a mis sobrinos electrónicos. A mis primos de fórmica, para que las tizas descansen un poco y para que trabajen los plumones. Allí andan dando vueltas otros que permiten tener copia en papel de lo que se ha escrito sobre ellos.
  
¿Tizas digitales? ¿Encerados de vidrio? Quién sabe. Hacia allá vamos. Nosotros somos lo de menos porque... ojo... lo que es ¡reemplazable es quien escribe sobre nosotros. Aquí no pueden faltar alumnos. Y.. por más que algún tecnólogo quiera reemplazarlos, no pueden faltar los docentes. De ellos, 0 por ellos y para ellos es todo nuestro trabajo. Nosotros somos testigos mudos de lo que ellos hacen. No tenemos palabras ni ideas. No somos el centro de sus universos. Lo son ellos. Por más chips y pantallas de cristal líquido que nos instalen. Lo más importante seguirá siendo el color de sus sueños sobre cualquiera de nosotros. Y esos sueños brillan tanto sobre una pizarra descascarado como sobre un monitor de última generación.
 
No habrá corazón digital que lo reemplace.

LA ENSEÑANZA: UNA FORMA ESPECIAL DE EXPOSICIÓN DE HECHOS Y CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS

Ya hemos visto que para el sistema de las ciencias se cumple, en general el axioma: de lo más sencillo a lo más complicado. ¿Es también válido este axioma para la enseñanza?.

La Didáctica conoce también la regla "de lo más sencillo a lo más complicado". Sin embargo, esta regla no es idéntica a la correspondiente a la estructura de un sistema científico, pues lo que es sencillo desde el punto de vista lógico no lo es siempre desde el punto de vista Didáctico.

Lo que en un sistema científico se encuentra al principio, en el conocimiento humano aparece por lo general en un punto mucho más lejano.

El basar mecánicamente la enseñanza en el sistema de las ciencias conduciría a un puro verbalismo y formalismo en los conocimientos de los alumnos. La enseñanza es – desde el punto de vista de los alumnos – un proceso de conocimiento, es decir, los hechos y conceptos científicos deben ser conocidos por los alumnos en su desarrollo, en su movimiento. El alumno se encuentra en una situación cognoscitiva similar a la del investigador; esto es, debe realizarse una confrontación activa con los hechos y no asimilarlos formalmente. La lógica del proceso de conocimiento no es idéntica, empero, a la de la exposición sistemática de los conocimientos adquiridos. El sistema lógico de las ciencias experimenta una modificación – se habla también de exposición pedagógica de la materia – tiene lugar en atención a las tareas especiales de la enseñanza y a la edad y peculiaridades del desarrollo de los alumnos.

En la exposición pedagógica de la materia se fusionan componentes lógico – pedagógicos y Didáctico – psicológicos de una nueva forma de exposición, específica de la enseñanza.

Lo lógico es la experiencia generalizada de la humanidad. Lo psicológico es la experiencia personal del estudiante. La tarea de la enseñanza consiste en aproximar los alumnos a la experiencia sistematizada de la humanidad, vinculándola con sus experiencias personales y desarrollando las representaciones y conceptos ya existentes (adquiridos anteriormente).

La tarea de la enseñanza consiste en proporcionar las bases científicas de tal forma que como resultado surja una visión de conjunto sistemática de los distintos campos de la ciencia. La fusión de factores lógicos y psicológicos en la selección y ordenamiento del contenido de la enseñanza conduce a la síntesis del ordenamiento lineal y concéntrico de la materia de la enseñanza, que es característica de la exposición pedagógica – didáctica. En el ordenamiento lineal los temas o asuntos de una asignatura se tratan consecutivamente, con lo que la enseñanza transcurre en forma sistemática, de lo más fácil a lo más difícil, de lo sencillo a lo complicado.

El ordenamiento concéntrico indica que determinadas materias de enseñanza se tratan varias veces a lo largo de la etapa escolar. En forma de espiral, se amplia cada objeto de enseñanza en círculos concéntricos, y en los niveles superiores se amplia y profundiza con un tratamiento siempre distinto.

Los factores determinantes, sociales, lógicos y psicológicos, expuestos anteriormente constituyen las bases para la elaboración de los programas. En los programas se concretan los objetivos de la educación para cada una de las asignaturas y para la enseñanza en su totalidad.

Las demandas cada vez más elevadas que se plantean a la instrucción y educación de las nuevas generaciones requieren, sobre todo, tal como lo ha expresado NEUNER, la solución de los siguientes problemas:

1. Fundamentación científica de la relación entre educación y desarrollo, como punto de partida de la correcta determinación de la capacidad de rendimiento de los alumnos y el rendimiento que se les exige.

    

    

2. Determinación de la relación entre la enseñanza general y la especializada y consideración de la "tendencia hacia una enseñanza general más amplia como premisa para la disponibilidad del hombre".

    

    

3. Ampliación y profundización de la enseñanza de las Matemáticas, la Ciencias Naturales, la Técnica y la Tecnología.

    

    

4. Mayor atención al desarrollo de las capacidades que a la apropiación de un conocimiento de hechos generales, sin subestimar la importancia del conocimiento para el desarrollo intelectual y de las capacidades individuales.

    

    

5. Introducción de determinados conocimientos de nuevas disciplinas científicas (por ejemplo, la Cibernética en la enseñanza general).

    

    

6. Racionalización de los métodos de enseñanza.

    

La creciente diferenciación de la problemática de las ciencias dentro de cada disciplina exige tener conciencia de los objetivos comunes de la enseñanza en todas las asignaturas, de la contribución de cada asignatura al logro de los objetivos fundamentales de la instrucción y educación socialista. Con ello debe reconsiderarse la correspondencia directa y exclusiva entre disciplina científica y asignatura.

La determinación del contenido de la enseñanza en la escuela es una tarea que debe realizarse partiendo principalmente de las demandas de la sociedad y del tipo de hombre que caracteriza al socialismo.