suso suso!!
la morsa!
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chistes...
Ring, ring, ring
-¿Dígame?
-¿Es la casa del señor Fernández?
-Si, aquí el señor Fernández.
-Le habla la policía, tenemos aquí en la comisaría a su suegra.
-¿Qué ha dicho?
-Nada.
-Entonces, no es mi suegra.
se encuentran un niño y una niña los dos querian ir a bañarse, bueno se mete la niña al baño y le dice el ñiño "niña la etego" y dice la niña "bueno chi etege" ah ya . dice el niño "a toco" responde la niña "chi a toque" y luego le dice el niño "niña la meto" la niña dice "nooooo a pegooo".
chiste
eres tan feo tan feo que tiras un boomerang y no vuelve!!!jajaja
comeos el bocadillo de xorizo!! y xorizo se quedó sin bocadillo!jaja
boníssim!!!!!!!
la final: paul potts
paul potts espectacular
genio!!
maradona
el gaucho 3
maradona vs ronaldinho
el gaucho 2
per a reflexionar
Los que trabajamos junto con docentes tratando de acompañarlos oficiando de co-pensores en la dura tarea de crecer como educadores y de realizar aportes para la transformación de la educación, recibimos a menudo consultas respecto al comportamiento de niños y adolescentes denominado "apatía". Estos educadores señalan a este fenómeno que se ha incrementado en estos últimos tiempos y que afecta a un sinnúmero de alumnos de todas las edades, como "una falta de interés" en el colegio, en las actividades, en el futuro, etc.
Por supuesto que la apatía como afección ha sido muy estudiada competentemente por profesionales de todas las ciencias humanas y tratada en ámbitos terapéuticos de prevención de salud mental. Lo que me lleva a desarrollar este entramado de reflexiones es la necesidad de brindar una respuesta que esperan estos docentes respecto a la posibilidad de hacer algo en la tarea cotidiana respecto a este fenómeno que además, parece exceder el ámbito escolar para instalarse en la misma sociedad.
Pero, qué significa "apatía"? Ninguna consideración debería obviar la pregunta ya que esta nos conduce al significado profundo del término y nos permitirá desprender de ella las consideraciones. El término "apatía" proviene de dos vertientes etimológicas: el verbo p£scw (pasjo) en griego significa en primer lugar, "estar afectado por una pasión o sentimiento; experimentar alguna impresión placentera o dolorosa" De allí se deriva p£qoj (pathos) que significa "pasión (en todos sus sentidos); sentimiento, sensación, emoción. En la vertiente latina, muy emparentada con la griega, y que luego pasará al castellano, se utiliza el verbo "patior": padecer, sufrir, soportar, tolerar, consentir, permitir" y sus derivados: "patiens" : el paciente y "patientia" : tolerancia, sumisión. Nótese las sutiles diferencias entre las dos vertientes, la griega y la latina
Por otro lado, la palabra "apatía", lleva un prefijo "a" , uno de cuyos significados es el de "privación, falta de, impotencia". Reunidos todos estos datos, ¿qué nos aporta este análisis lingüístico al tema que nos ocupa? Precisamente nos indica que "algo se ha retirado, suprimido, privado" y ese algo es "la pasión, el sentimiento, la experiencia". La apatía conforma así un estado de sustracción, de ocultamiento, se supresión de estados emocionales, apareciendo como una sensación de vacío, de ausencia. Y lo curioso es que una pequeña partícula, la letra "a" nos ha dado la pista para descubrir en contenido de este fenómeno.
Y esto es lo que los docentes señalan en su práctica pedagógica: los niños y los adolescentes, ¿qué es lo que retiran, sustraen de su vida escolar? ¿De qué se privan? ¿Se trata solo de una situación de tipo personal o está en juego intrincadas redes sociales de interacción? ¿Porqué sucede esto? ¿Cuáles son sus causas? Las siguientes reflexiones tratarán de tejer la trama y la urdimbre de la respuesta a esta problemática.
La primera respuesta a estas preguntas es formular otra pregunta: ¿Cuál es la situación de niños y adolescentes en el sistema educativo? El paso por el sistema educativo se corresponde a las etapas de la niñez, la pubertad y adolescencia, momentos de ansiedad y de incertidumbre, donde se da una apertura a lo social que trasciende el reducido mundo familiar, muchas veces sin recibir ayuda por parte de las personas adultas. Durante estos años, los alumnos en la escuela no solo aprenden contenidos curriculares, sino otra programación oculta, sutil y silenciosa con la que aprenden reglas de interacción social, relaciones de poder, valores que difieren de los que se predican y que se actúan más allá del lenguaje verbal. Las modalidades de vinculación autoritaria se trasmiten en los estilos de comunicación y aprendizaje y se evidencian en la obsesión por la uniformidad y reglamentaciones disciplinarias, en la ausencia de diálogo, en las actitudes intolerantes frente al disenso. Para muchos alumnos, la escuela se ha convertido en una deshumanizada oficina expendedora de títulos y certificados; en un lugar donde no hay lugar para lo nuevo, lo imprevisto, lo diferente; donde la indisciplina solo es vivida como un ataque personal a los adultos que detentan la autoridad. El alumno que transita los abruptos caminos (curricula) del sistema educativo, también percibe la dicotomía entre aprendizajes escolares y extra-escolares (abismo) Vive el aprendizaje como algo cuya justificación y utilidad está encerrada en si misma; desarrolla actividades organizadas por profesores cuya finalidad muchas veces desconoce. Tiene presente "qué tiene que estudiar", algunas veces no tiene idea de "cómo", ni "para qué" lo tiene que hacer. Percibe objetos frecuentes y naturales de la vida escolar: libros, papeles, pizarrones, tizas, etc. y también el despojo de lo que le es "propio".
Si se le preguntara para que sirve lo que está estudiando, las respuestas rondarían alrededor del modelo de sociedad: un modelo de "acumulación" y de "marginación" : "pocos llegan, solo los dotados" . Los contenidos los siente como impuestos y ligados rígidamente al contexto en el que fueron aprendidos y su aplicación es posible en contextos similares: el aula. La prioridad excesiva a un reducido sector de la personalidad, hace que el énfasis esté puesto en algunos factores intelectuales: el "retener" y el "repetir": exigencias casi exclusivas de los exámenes finales que por algo se llaman finales: toda la educación apunta y termina en ellos.
No es extraño que muchos docentes se pregunten con razón qué es lo que el alumno "retira", "suprime" en su vida escolar. Es precisamente lo que queda afuera de estos exclusivos factores antes mencionados: el sentir, el experimentar, el observar, el investigar, el intuir, el querer, la pasión por el descubrir, etc.
Hace poco se realizó una encuesta en un colegio de educación técnica entre alumnos de los últimos años.. Una de las preguntas consistía en señalar "¿qué características de la escuela son más importantes para Ud.?" Algunas respuestas reflejaban el pensamiento de casi todos los entrevistados, como por ejemplo: "Una de las características que me parece importante es que cada vez que paso de año, te dan menos ganas de estudiar" . Esto de "menos ganas de",¿no hace recordar a algo?
La segregación escolar y las clasificaciones de los niños en el colegio, son otras de las formas brutales de moldeado ("formación", que se le dice) que con frecuencia la escuela realiza. Hay poca preocupación por la personalidad de cada alumno y por el respeto que se merece y la poca que existe, se desvía hacia la categorización y el "etiquetaje" El ejercicio del poder con frecuencia, se manifiesta sutilmente en juicios, muestras de impaciencia, gestos despreciativos y comentarios desvalorizadores, arrebatos de ira e irritación y los gritos estentóreos (las consultas a los fonoaudiologos, lo atestiguan) Y a todo esto hay que agregar la autodesvalorización del niño y del adolescente como forma de reacción ante el ambiente desvalorizador. Recuérdese que los famosos mecanismos de defensa estudiados por el psicoanálisis también pueden ser reinterpretados sistémicamente como "mecanismos de intercambio" con el medio ambiente.
El niño desde su más temprana edad va formando lo que se ha denominado el "autoconcepto": el conocimiento que tiene de si mismo. El comportamiento posterior depende de ese autoconcepto en cuanto que el mismo se comportará según lo que cree que es capaz y no tanto por lo que realmente es. De ahí que muchos alumnos anticipen porque "creen saber" los resultados de su actitud. Los indicadores son las reacciones de los adultos que lo rodean; lo que éstos esperan del niño condiciona severamente lo que el niño hará. Si se le anticipa un hipotético fracaso, los esfuerzos serán mínimos y esperará malos resultados, dando a los adultos la comprobación de la certeza de sus juicios al tiempo que los refuerzan en sus actitudes desvalorizadoras, generándose así lo que se denomina un "circuito de realimentación". En realidad no existe un autoconcepto que no haya pasado por los demás. Los niveles de aspiración de los alumnos generalmente están en función de lo que esperan sus docentes. Estas expectativas sobre los alumnos pueden convertirse en "profecías" que se cumplen a si mismas. Habría que recordar aquí las investigaciones en el área de la psicología social que se realizaron y que siguen realizándose con los mismos resultados respecto al fenómeno denominado "efecto Pigmalion" (que hace referencia al personaje mitológico que se enamora de su propia obra de tal manera que le impregna vida)
El alumno se ve en los otros como en un espejo y acaba acomodándose a lo que los otros esperan de él. Es fácil comprobar en ámbitos escolares, la correlación existente entre "malas notas" y una autoimagen negativa: al fracaso escolar se lo identifica con el fracaso personal. El tamiz con que se mide a la persona del alumno muchas veces es exclusivamente escolar: "el estudiante se ha comido a la persona"
La apatía no es un fenómeno estático para ser estudiado en un gabinete; tiene un destino dinámico: nace, se desarrolla, lleva al desinterés, el desinterés engendra al aburrimiento y éste muestra muchas caras: la pasividad, la inercia, la tristeza e incluso algo muy nuestro: la bronca y desde allí comienza acercarse al otro polo de la apatía: la agresión rebelde. No es muy extraño encontrar sobre todo en adolescentes la alternancia entre apatía, inercia y exasperación en los comportamientos escolares y extra-escolares. Del rechazo pasivo: apatía, inercia, inhibición, ensueño, escape, ausencia, al rechazo activo: agresividad, rebelión.
Algunos especialistas se han referido a una situación como de contagio: la apatía y el aburrimiento se trasmiten de un alumno a otro, de los alumnos a los profesores, de los profesores a los alumnos y la institución contagia a todos.
Todo lo que se ha señalado sobre la apatía en niños y adolescentes, podría ser referido a los docentes y educadores. Es que en algún momento los docentes pasan a ocupar el mismo lugar del alumno en el sistema educativo: el lugar de la desvalorización, la no participación, la marginación en las decisiones, la explotación como trabajador de la educación, la coerción, etc. generando inexorablemente la mutilación afectiva que implica la apatía y que luego es trasmitida (si se puede decir así) al alumno
El docente y el educador pueden pensar que sus intenciones son buenas (y ser así en el nivel conciente) puede pretender la reflexión critica, aprendizaje creador, enseñanza activa, promoción de la personalidad, rescate del sujeto, etc., etc. pero definir el vinculo pedagógico como vínculo de dependencia y sometimiento, y aquí es donde se da una de las contradicciones más severas que sufren muchos docentes que de muy buena fe e intenciones más que nobles, se quejan de comprobar que sus alumnos están afectados por este sindrome del desinterés y la apatía.
Se predica los méritos del aprendizaje activo, pero en virtud de los supuestos de una natural dependencia, cuanto más pasivo sea el alumno, se cumplirá mejor con los objetivos de una "educación formadora". Y si esto sucediera así, ya está instalada la apatía en el alumno: él sabe que en aras de cumplir con estos objetivos y de ser aceptado deberá "hipotecar" sus propios intereses, su curiosidad, su "pasión". "Mi educación terminó cuando ingresé a la escuela" dijo alguna vez Bernard Shaw.
No es imprescindible que la apatía tenga un rostro trágico o deprimente. No consiste precisamente en esto, sino que el núcleo de la cuestión está en el "retiro" y la "supresión" de la propia pasión por un cumplimiento estricto del "principio de rendimiento". Me aventuraría a afirmar que detrás de niños muy rendidores, se esconde el fenómeno de la apatía por sometimiento. A veces se llama educación a lo que no es más que un adiestramiento.
La apatía y el desinterés tienen muchas fuentes que los engendran. Para poder comprenderlos hay que tener en cuenta: la historia personal, el ambiente familiar, las motivaciones sociales, las influencias de los medios masivos de incomunicación (¿cuántas horas pasa un chico frente al chupete electrónico de la TV?); los modelos propuestos por la sociedad que padres y maestros refuerzan, la situación socioeconómica y política, la tradición cultural, etc. (un famoso pensador del s. XIX lo expresó diciendo: "Los millones y millones de muertos de nuestra historia pasada, nos oprime el cerebro impidiéndonos pensar")
Sin una percepción totalizadora e integradora y un pensamiento sistémico, casi es imposible tener un panorama medianamente certero de este fenómeno. Nos duele profundamente la comprobación de que la escuela no está adaptada a las necesidades actuales ni los educadores lo suficientemente preparados para enfrentar esta problemática.
De la misma manera , el desinterés y la apatía no pueden reducirse solo a un factor psicológico individual. Están indefectiblemente ligados a una reacción frente a un complejo mundo de influencias y relaciones de tipo social. En forma brillante, como todas sus producciones, el padre del psicoanálisis, Don Segismundo, nos ha dado la pauta y la orientación suficiente para entender el fenómeno que nos interesa estudiar:
"La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva, que a primera vista puede parecemos muy profunda, pierde gran parte de su significación en cuanto la sometemos a más detenido examen. La psicología individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la satisfacción de sus pulsiones, pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones excepcionales le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente, "el otro", como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicología individual es al mismo tiempo y desde un principio psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado. Las relaciones del individuo con sus padres y hermanos, con la persona objeto de su amor y con su médico, esto es, todas aquellas que hasta ahora han sido objeto de la investigación psicoanalítíca, pueden aspirar a ser consideradas como fenómenos sociales, situándose entonces en oposición a ciertos otros procesos, denominados por nosotros narcisistas, en los que la satisfacción de las pulsiones elude la influencia de otras personas o prescinde de éstas en absoluto. De este modo, la oposición entre actos anímicos sociales y narcisistas (Bleuler diría quizás autísticos) cae dentro de los dominios de la psicología individual y no justifica una diferenciación entre ésta y la psicología social o colectiva. ( Sigmund Freud "Psicología de las Masas y Análisis del Yo")
¿Se podría aplicar esto mismo a la Psicopedagogía?¿Las dificultades de aprendizaje, son solo debidas al individuo o también "a él, sus vínculos y circunstancias"? . No pocos pedagogos opinan que muchos de los males que sufren los escolares deberían ser buscados en la misma escuela.
Para algunos partícipes y responsables de la actividad educadora, hablar y ni siquiera mencionar las dificultades de la escuela y las falencias y el mal funcionamiento del sistema educativo, es tener "malas ondas" ó "hacer intentos de destruir la escuela". Llevando este razonamiento al extremo, hacen responsables de la desintegración del sistema a los que lo describen y lo diagnostican. De este modo tienen una excelente coartada para abstenerse de cualquier acción sobre esta realidad. Por mi parte pienso que conocer cada vez mejor y más profundo los mecanismos por los cuales se produce el desinterés y la mutilación que supone la apatía, es crear las condiciones para actuar y emprender los cambios profundos que nuestros chicos, adolescentes y jóvenes necesitan para ser ellos mismos, sin mutilaciones afectivas ni intelectuales.
La discusión de si las condiciones descriptas se dan o no, y en qué medida se dan en ámbitos escolares, es superflua: pertenece a otra investigación que ya fue realizada y repetida un sinnúmero de veces. Sería conveniente que el lector de estas notas interprete que si estas condiciones se dan, no importa donde o en qué medida, es probable que el fenómeno de la apatía esté relacionado con ellas. No existe tampoco una relación lineal entre causas y efectos y mucho menos en el terreno de los comportamientos humanos que se sitúan en otro modelo de comprensión y análisis. Los comportamientos humanos siguen un modelo de causalidad circular tomando formas de "bucles de realimentación"
La detección de la apatía como experiencia escolar, es probable (y habrá que probarlo) que esté ligada a la situación que viven los niños y adolescentes dentro y fuera del sistema educativo. También está ligada a otras causas que deberán ser investigadas y relacionadas entre si y esto es más que obvio.
La idealización de las condiciones en que se desarrolla la educación o la negación de sus efectos más desagradables, probablemente no conduzcan ni ayuden en nada a resolver el problema de la apatía escolar. Solo sirven para brindarle una excusa al adulto pero bloquean la posibilidad de preocuparse por el alumno.
(Interrumpo la redacción de esta nota. Una alumna de una carrera de psicopedagogía viene a saludarme. Le pregunto acerca de sus estudios, cómo le van las cosas, si está contenta. Me dice que no; que le va mal en los estudios (sin embargo, la recuerdo como una muy buena alumna) Razón? No puede terminar con una materia porque la han "bochado" tres veces y va para la cuarta. Le pregunto porqué. No sabe. Cree haber estudiado mucho. Sigo preguntando para ver si el profesor le dió razones de porqué no aprueba. Parece que no. Solo recibe por contestación un "no es lo que quiere el profesor". Y qué es lo que quiere el profesor? , insisto inútilmente. No se lo explican. Sigo preguntando: ¿le dijeron cuál es el criterio con el cual se evalúa la materia, cuáles son las exigencias mínimas para aprobar, cuáles son los objetivos a lograr, cómo tiene que preparar la materia, con qué método tiene que estudiar, cuáles son las fallas que tiene que corregir, etc., etc. etc.? Respuesta negativa. Me despido afectuosamente y le ofrezco mi incondicional apoyo para que pueda seguir adelante. (la psicopedagogía es una carrera clave en este momento en un país que necesita aprender) Me agradece pero me dice que "no tiene más ganas de seguir, que no sabe si vale la pena terminar la carrera" . Se va. Me quedo solo. Me indigno. Me lleno de bronca. Siento un calor que me sube por todo el cuerpo....debe ser la pasión...la reconozco...me ha acompañado toda la vida. Siento que estoy vivo...juro seguir luchando por una educación mejor, sin dejar caer los brazos aunque la voz de Leon me resuene en los oídos: "Cinco siglos igual...")
Después de todo lo expresado surge una pregunta muy obvia y es la que se formulan muchos docentes: Qué se puede hacer? El tratamiento de la apatia ¿es solo un problema de los especialistas? ¿es exclusivo del ámbito terapéutico? ¿Es posible emprender una transformación de las estructuras que posibilitan la apatía y el desinterés?¿Cómo se hace?¿Por donde se empieza? La apatía como señalé antes debe ser investigada y tratada desde un enfoque interdisciplinario.
Estas adnotaciones tienen por propósito tratar el enfoque desde el rol del docente y el de la institución. Es imprescindible que estas ideas sean completadas y extendidas a través del rol activo del lector de las mismas.
La primera consideración acerca del rol del docente y del educador es que la tarea más efectiva es la de prevención. Recurro nuevamente a las etimologías: La preposición "pre" significa "antes", "de antemano", "por adelantado". El verbo "venir" tiene varios significados: el de "llegar", "encaminarse hacia" y también el de "estar presente". En la vida cotidiana decimos que alguien vino o dejó de venir señalando que está presente o ausente. Para el tema que estamos tratando la tarea de "estar antes" y de "hacer algo antes de suceder algo" es fundamental y prioritaria.
Ya sabemos como aparece la apatía. El problema a resolver es qué y cómo hacer para impedir que aparezca. No se trata de "luchar en contra" sino de desplegar estrategias para que no se den las condiciones que puedan generar la apatía y el desinterés en los alumnos.
Existe también un punto de partida. ¿Por donde se empieza? El centro de toda la tarea educativa es el alumno, no es el adulto que enseña. A este enfoque se lo ha denominado "concepción de la educación centrada en el aprendizaje" ¿Cuáles son las necesidades del alumno? Las respuestas pueden ser muy variadas según desde donde se lo considere: Seguridad (estabilidad del ambiente); Vivir su autonomía (demandas y rechazos); Medios materiales (espacio y objetos de acción); Modelos de acción (mímesis de apropiación); Conocerse y ser reconocido (diferenciación y afirmación de si) etc. También podemos incluir: sentir que lo elegido le es útil, le interesa y que puede ser dueño de eso; hacer algo que le importe personalmente; no sentirse "inquilino" de un programa ajeno; no sentir que adquiere habilidades "para después"; arriesgarse y "usar" lo aprendido, etc.
¿Cuál es el rol del docente en la situación de aprendizaje? La situación de aprendizaje es social. Los docentes tenemos "socios" en el aprendizaje, no "súbditos". La tarea educativa consiste en organizar las experiencias a través de la comunicación:
§ Dejar que el alumno hable y se exprese
§ Impedir que repita lecciones aprendidas de memoria
§ Inducirlo a utilizar otras capacidades además de las intelectuales
§ Promover la expresión de vivencias personales (qué viste, qué sentiste, cómo lo viviste?) y sobre todo sus opiniones (qué pensás sobre lo que estamos tratando?)
§ Procurar que el alumno establezca con sus compañeros una comunicación "constructiva" y no meramente "informativa"
§ Sacar a flote las capacidades (trabajar con lo mejor que tiene cada uno)
§ Crear un clima donde cada uno se sienta valorado
§ Buscar el modo en que cada alumno triunfe en algo
§ Presentar a la educación como el desarrollo de capacidades (autodespliegue) y no como una carrera de obstáculos o de vallas que hay que saltar
§ Procurar que al alumno aprenda a "amarse a si mismo"
§ Impulsar el crecimiento de la identidad: potenciar y promover más el SER que el TENER
§ Procurar que el "estudiante no se coma a la persona"
§ Acompañar el desarrollo TOTAL de la persona
Cuanto más valorado y aceptado se sienta el alumno más le ayudará a avanzar en sus aprendizajes. Si el docente logra tener una relación auténtica y transparente, de cálida aceptación, de valoración como persona diferente, donde vea al alumno tal cual es, probablemente esto ayude al alumno a experimentar y a comprender aspectos de si mismo, a emprender y enfrentar mejor los problemas. Sería muy ingenuo por otro lado, esperar y pretender que todo se dé en forma mágica. Es un trabajo arduo y no siempre se perciben los resultados; por eso se ha comparado la tarea del educador con la del jardinero:
"Podemos pensar de nosotros mismos no como maestros, sino como jardineros. Un jardinero no hace crecer flores, él trata de darles lo que cree que les ayudará a crecer y ellas crecerán por si mismas. La mente de un niño, al igual que una flor, es una cosa viva. No podemos hacerla crecer metiéndole cosas, al igual que no podemos hacer que una flor crezca pegándole hojas y pétalos. Todo lo que podemos hacer es rodear la mente en crecimiento con lo que necesita para crecer y tener fe en que tomará lo que necesita y crecerá" (John Holt)
Para muchos docentes el problema de la motivación en la tarea cotidiana es un escollo insalvable. La motivación ha sido muy estudiada por todas las corrientes de investigación psicológica. Hoy ya sabemos que el término no indica un movimiento (motivación viene de "mover") "desde afuera hacia adentro" (se lo denomina "incentivación") sino por lo contrario proviene "desde adentro hacia afuera" y que una persona "se motiva" a si misma. En rigor no es posible "motivar a otros" aunque ya lo hemos instalado en el lenguaje popular, sino que en realidad lo que hacemos es crear las condiciones y el clima para que los otros puedan "motivarse" (moverse) Ante cualquier duda, consultar los trabajos de Frederick Herzberg sobre la motivación.
Volviendo a la tarea educativa, el alumno "se interesa" y "se motiva" si el docente hace lo posible para ponerlo "frente a la realidad" teniendo en cuenta que una experiencia tiene sentido si se la compara y confronta con la vida que vive el alumno. La pedagogía activa es más un estado de ánimo y una actitud del docente, que un problema de aplicación de técnicas.
Se ha desarrollado entre los especialistas en educación una temática centrada en el rol de "mediación" del docente cuya función sería la de oficiar de "puente" entre el alumno y la tarea, entre el alumno y el objeto de conocimiento. El desempeño de este rol haría posible que el alumno realice su propia experiencia en el logro del saber. Este modelo de co-operación (denominado también "vinculo simétrico de co-operación complementaria": simétrico porque ambos están aprendiendo ; de co-operación porque trabajan juntos; complementaria porque el docente complementa lo que el alumno necesita, porque comenzó antes y conoce métodos de cómo aprender) tiene un punto de partida: las necesidades del alumno y un punto de llegada: la adquisición del saber "por apropiación". Nótese que la actividad : a) está centrada en el alumno b) el docente ordena los obstáculos del saber c) no ejerce violencia para lograr una "adaptación pasiva" d) el objetivo es la dificultad que debe vencer el alumno en el logro del saber e) aprender es apropiarse de los instrumentos para conocer y transformar la realidad (uno de los tres objetivos que fijó la UNESCO para la educación: aprender a ser; aprender a aprender y aprender a hacer)
En este modelo el objeto de conocimiento ya no es más propiedad exclusiva del docente sino que está afuera de ambos y la estrategia sería convocar, invitar, entusiasmar al alumno para "ir juntos en su búsqueda" constituyendo así una verdadera "aventura" del conocimiento, el cual ya no estaría para ser "acumulado" sino buscado, analizado, indagado, transformado y "construido".
Esta situación permite que el docente quede liberado de la "angustia por acumular" información para luego transmitirla en forma rutinaria y luego dedicar sus energías a desarrollar métodos de aprendizaje y de búsqueda, propuestas de materiales y experiencias, a poner en contacto con la realidad al alumno promoviendo la investigación y experimentación. En lugar de pretender que los alumnos "lo atiendan a él", el docente estará "para atender a los alumnos". Toda esta "movida" pedagógica supone un verdadero "corrimiento" en el espacio simbólico rígido de la educación tradicional, de roles, vínculos, objetos de conocimiento, metodologías, utilización de materiales, ubicación y utilización del espacio físico de aprendizaje (el aula)
Todo lo antedicho nos coloca a todos los que nos dedicamos a la educación frente al problema del cambio. Los cambios en la educación son cambios de sistemas. Pero hay una realidad y es que aun cuando los cambios en el docente estén interrelacionados con otros aspectos del sistema, no hay nada ni nadie que puede cambiar al docente si él no lo hace. Solo el docente puede cambiar al docente.
La tan mentada "pedagogía activa" requiere cambios profundos. Así como la apatía requiere para desarrollarse de un clima y de determinadas condiciones a nivel individual y social, del mismo modo el promover en las clases a los alumnos como sujetos activos, constructores de sus propios aprendizajes, requiere una re-estructuración significativa de los espacios de aprendizaje.
Esto nos lleva a la idea de un "pasaje" de una situación a otra, de un modelo a otro; de un lugar de pasividad a otro de actividad, de un modelo de exclusión a uno de inclusión que priorice la participación en la tarea educativa, única condición para que la apatía no se haga presente. Participar es "tomar una parte, la que le corresponde" en un grupo social, la apatía es "retirarla".
esport escolar
Opiniones y artículos
En este apartado expongo una serie de artículos que, hasta ahora, he hecho con un cierto rigor. Se trata de opiniones sobre algunos aspectos de mi trabajo. Desde que descubrí la agradable posibilidad de expresar mis ideas en Internet, me siento reconfortado, y mi intención es la de ir escribiendo mis opiniones personales sobre temas de educación, y en concreto, de educación física.
De momento presento aquí algunos artículos que ya han estado o están en la red.
El papel del deporte escolar La importancia de los juguetes Un nuevo concepto de inteligencia Una educación física diferente
Deporte escolar para todos o la presión de ganar un partido
Se habla mucho de la importancia que tiene en la formación de los niños y las niñas, la práctica del deporte escolar. Siempre que sale a relucir el tema deporte en cualquiera de sus acepciones o adjetivaciones, deporte para niños, deporte escolar, deporte infantil, deporte de base, etcétera, a todos los adultos nos da la impresión de algo positivo, bueno, favorable.
No es que no lo sea, sino que olvidamos con facilidad otros aspectos (o quizá no los vemos) que no son tan positivos para el niño y la niña y que están estrechísimamente ligados al deporte y a su desarrollo como personas.
Especialmente, existen tres tipos de personas adultas que caen en este olvido. Los primeros son los adultos comprometidos con la educación: educadores, tutores, psicólogos, maestros en general, quienes al oír el término deporte escolar no se cuestionan nada o casi nada que pueda ser negativo en este ámbito de la educación.
Los segundos, son los familiares, padres, madres, tíos, abuelos, etc, quienes al oír este término experimentan un grado de satisfacción si su hijo o niño participa en alguna actividad deportiva, o experimentan indiferencia total si no es el caso. En ambas situaciones no hay un cuestionamiento más profundo del deporte escolar. El tercer grupo de adultos que experimentan una sensación positiva al oír hablar de aquello son los responsables, precisamente, del deporte escolar. Es decir, entrenadores, monitores, "misters", presidentes de clubes, de equipos, etc.
Es bueno que todas estas personas sientan y piensen el deporte escolar como algo bueno para la educación de los niños. Es bueno que se glorifique al mismo y que se le considere como un elemento importantísimo en la formación infantil, que se le dé connotaciones de factor benéfico social, que se le potencie desde los organismos, que la sociedad, en definitiva, lo entienda como algo establecido y sin posibilidad de cambio, pues está bien.
Pero, también es bueno que se escuchen otras voces que ven al deporte escolar desde otra perspectiva. Desde un punto de mira inconformista. No conforme con la situación actual del deporte escolar y no conforme con el concepto actual que tiene la sociedad del mismo. Este artículo, pretende ser una de esas voces.
En primer lugar, hay que dejar bien claro que el deporte escolar cumple un papel positivo y otro negativo en la formación de los niños y niñas. En cuanto al papel positivo del mismo, es obvio. Además la mayoría de los adultos (precisamente esos grupos a los que me refería anteriormente) sólo ven o valoran este aspecto. En cuanto al papel negativo, trataré de explicarme más precisamente.
Desde una perspectiva educativa global, basada en unos principios entre los que podríamos destacar el respeto a la evolución del niño o, lo que es lo mismo, el respeto a la personalidad e individualidad, y el tratamiento igualitario y justo de los individuos, se puede hablar de una alarma social en lo que respecta al deporte escolar o deporte infantil, o deporte base.
Independientemente de las circunstancias específicas del contexto que se quiera (hablo de mi país, España) existen unas actitudes generalizadas que van en contra de los principios educativos antes expuestos, a la hora de la práctica del deporte escolar.
Dichas actitudes, a mi modo de entender, generan las dos formas de alarma social que constituyen el papel negativo del deporte en la formación del niño, y que son, la excesiva presión que se ejerce a los niños y jóvenes en cuanto a rendimiento deportivo y la discriminación que se produce entre unos niños y otros.
El deporte escolar se ha convertido en una actividad imitadora del deporte profesional (en la mayoría de los casos). Esto, que para muchos adultos no deja de ser una insignificancia, pues desconocen las consecuencias negativas, puede llegar a extremos bastantes tristes, aunque en la mayoría de los casos se queda en un pequeño trauma para el niño. Me refiero a que la excesiva presión que se ejerce a los jóvenes y niños en virtud de unos mejores resultados del equipo o de la persona, puede traer consigo (casi siempre lo trae) un inadecuado entrenamiento físico, una excesiva responsabilización del niño o joven, es decir, una excesiva tensión física y psicológica. También hay casos de tratos machistas, vejatorios o discriminatorios (aunque menos) que traen su consecuente bloqueo afectivo.
En conclusión, la presión de un deporte escolar que no respete la persona, su ritmo particular, su edad, y que valore por encima de todo el resultado frente a la formación puede producir varios tipos de consecuencias. Físicas : pequeñas lesiones, fisuras musculares, esguinces, sobrecarga muscular,..... . Psíquicas: falta de seguridad en sí mismo, carencia de autoestima, falta de autonomía, imposibilidad de responsabilizarse, eliminación del disfrute, disminución del rendimiento escolar, .... . Afectivas: bloqueos, imposibilidad de relación, inhibiciones, perdida de la concentración en el estudio, dispersión, ..... Es decir, un deporte escolar que no controle la presión que ejerce a sus practicantes, está poniendo en riesgo la integridad física y psíquica de la persona, verbigracia, no respeta la individualidad ni la personalidad, ni el proceso evolutivo ni formativo. De ser un gran recurso y medio para la educación y la formación, se convierte en un obstáculo para la misma.
Por otro lado, el deporte escolar actual, presenta unas condiciones discriminatorias que van en contra de cualquier principio educativo. Las circunstancias favorecen que en la mayoría de los deportes existan tres tipos de niños practicantes:
- 1.- los que acceden a practicar un deporte (se entiende como juego reglado, competitivo y organizado) y disfrutan de él, más o menos, pues están dotados para la práctica.
2.- los que acceden al deporte pero no lo practican, o al menos lo practican menos y con menos disfrute que los más dotados, pues tienen peores condiciones motrices que otros (en la mayoría de los deportes escolares, existen los "buenos" y los "malos", que aún siendo evidente que tenga que haberlos, no es justo que los primeros acaparen la mayor parte del tiempo de práctica en los partidos de competición, con la excusa de que hay que ganar el partido),
3.- y los que no acceden a ningún deporte bien sea porque en su entorno no hay posibilidades de práctica deportiva, bien sea porque no son elegidos, al no estar dotados física o técnicamente por los grupos o equipos de su entorno (existe la selección en el deporte escolar como otra prueba más de la imitación que se produce entre este deporte de base y el modelo profesional).
Es evidente, a pesar del dramatismo de esta argumentación (quizá un poco exagerada por su intento de ser realista) que se da la discriminación y la tensión en el deporte escolar, y por lo tanto, se utiliza mal el deporte y se debería reflexionar sobre ello.
Si el deporte escolar, desde esta perspectiva, no es justo ni adecuado en su tratamiento, se hace necesaria una alternativa que cumpla las funciones, en la formación de los niños y niñas, que debería cumplir el medio deportivo.
Resumiendo brevemente una posible alternativa, de las múltiples que debe haber, para paliar y modificar las actuales estructuras injustas e inadecuadas del deporte escolar, podríamos incidir en dos aspectos: las actividades motrices y lúdicas alternativas para todos, y el cambio de las normas (no escritas) que rigen el deporte escolar reglado.
En cuanto al primer aspecto, no se trata de ofrecer actividades organizadas a los niños que no entran en los "planes" de los equipos deportivos (pues seguiríamos manteniendo la discriminación), sino se trata de normalizar una serie de actividades, generalmente no entendidas como deportivas, que deberían practicar y disfrutar todos los niños en edad de formación como complemento a la competición en uno u otro deporte. Para ello, todos los niños deberían tener también la posibilidad de practicar algún deporte. Tales actividades van desde la práctica de bicicleta (no carreras) por senderos, circuitos ecológicos, urbanos, ciclocross, mountain-bike, etc, la práctica de patinaje, deslizamientos en patines libremente, en forma artística, en otros juegos como el hockey, etc, hasta la práctica de actividades expresivas, dramatización, bailes, danzas, teatro, etc. No se descarta la posibilidad de entender estas actividades como parte del entrenamiento (entendido como proceso de formación motriz) de un equipo de niños o niñas que participe paralelamente en un deporte reglado.
En un segundo aspecto, se trataría de modificar las estructuras actuales del deporte escolar. Es decir, aquellas reglas no escritas, como la discriminación que se produce al jugar los niños mejor dotados más tiempo, al ejercer la selección para participar en algunos equipos, al realizar el trabajo de entrenamiento físico, etc, debería de haber una concienciación general por parte de todos los responsables del deporte escolar sobre lo adecuado e inadecuado del mismo. Evidentemente esto se consigue con formación pedagógica, humana y técnica de los responsables.
En conclusión. El deporte escolar es bueno si se entiende como medio de formación. El deporte escolar, ahora mismo, ejerce mucha presión a los niños y niñas por imitar el modelo de deporte profesional a la vez que es discriminatorio. Hay muchas alternativas a esta situación que de momento nadie hace nada (a no ser de forma particular en su propio entorno). Una de ellas es la de organizar y reglar actividades paralelas y complementarias al deporte o a la competición. Pero que sean para todos. También es necesario entender el deporte escolar de otra manera. No tan competitivo, más justo y no discriminatorio.
Manuel Bellido
Maestro de E.F.
(Artículo publicado en la web Nueva Alejandría de Argentina y en la revista digital Askesis).
LA IMPORTANCIA DE LOS JUGUETES
Cuando yo era pequeño me encantaba jugar, como a todos los niños y niñas del mundo, con muchos juguetes, pero había unos cuantos que me gustaban por encima de los demás.
El balón me hacía sentir fuerte, ágil, mejor, y me gustaba golpearle. Me desahogaba mucho. La bici me hacía creerme libre, me habría mundos nuevos y velocidades imprevistas. Sentía el viento en la cara. Mis muñecos eran mi mundo, era yo extrapolado a un mundo ficticio, me encantaba, eran míos y sólo míos. Los patines, que al principio creía que eran cosa de niñas, me gustaron tanto que me compré incluso un monopatín. Me deslizaba como por encima del mar, me encantaba.
- Todos estos juguetes me ayudaron a crecer y, sin que me diera cuenta, sirvieron para desarrollarme física y corporalmente. Consiguieron, estos juguetes, a pesar de algún golpecito que otro, que me capacitara para después tener mejores condiciones a la hora de practicar cualquier deporte y, finalmente, para tener mejores capacidades físicas y, por qué no decirlo, mentales en cualquier situación de la vida. Además, poco a poco, fui adquiriendo unos hábitos saludables, que practicaba y practico en mi tiempo libre: montar en bici, jugar al balón, patinar.
Manuel Bellido,Maestro de Educación Física.
UN NUEVO CONCEPTO DE INTELIGENCIA
Tradicionalmente , querámoslo o no, se entiende por inteligencia el conjunto de una serie de condiciones mentales que abarcan algunos aspectos del pensamiento humano. No todos.
Se entiende por inteligencia como la capacidad de organizar dichos aspectos del pensamiento para la mayor eficacia de la consecuente acción (entendida como actividad humana). Entre estos aspectos, se da verdadera importancia, en una persona inteligente, a la capacidad de raciocinio, a la posesión de una memoria eficaz, selectiva y rápida, y a la destreza o agilidad en el procesamiento de las ideas.
La capacidad de razonar inteligentemente, es la posibilidad de establecer relaciones objetivas (a modo de causa-efecto) entre las ideas que van componiendo un pensamiento inteligente. Esto conlleva, evidentemente, el desarrollo y uso de la observación, del análisis de los datos obtenidos en la observación y de la valoración de dicho análisis (capacidad crítica), para llegar a conclusiones mentales o intelectivas. Una buena memoria funciona, utilizando términos modernos, como base de datos que aporta la información requerida en una situación aleatoria de una forma ágil, rápida y oportuna. Esto facilita el procesamiento de la información que lleva a un resultado mental, es decir, a un pensamiento. La valía de todos los anteriores aspectos se ve incrementada si hay un hábito o habilidad de "digerirlos", o, por utilizar otro término moderno, integrarlos, de una forma rápida, ágil, precisa. Esto es la destreza o agilidad mental.
Me atrevo a creer que cualquier persona inteligente, se conformaría con la definición de inteligencia que agrupase a los aspectos enumerados y brevemente explicados anteriormente.
Resulta, a mi entender, que hoy en día existen una serie de necesidades, como consecuencia de la multiplicación de las posibilidades humanas a niveles social, laboral, filosófico, artístico, humano, etc, que no se pueden cubrir de una forma satisfactoria con el desarrollo de la inteligencia entendida como el conjunto de aspectos enumerados anteriormente. Si no se cubren de tal manera, cosa que me temo es cierta, tales necesidades, creo que no se está actuando inteligentemente, con lo que si la inteligencia en una persona se reduce sólo al desarrollo y mayor productividad de los aspectos antes señalados, tendrá inevitablemente, aspectos y necesidades no cubiertos que harán de ella una persona, si bien no insatisfecha ni frustrada, si alguien que no alcanza el máximo de sus posibilidades como individuo, o lo que es lo mismo, su individualidad, su persona, verbigracia, su personalidad. Quien no trata de conseguir ésto no es inteligente.
Habrá alguien, supongo, que estará de acuerdo conmigo.
Entre las necesidades que hoy en día se han generado en el ser humano, y que son, por el tipo de vuelta, cambio y evolución humana, nuevas, existen algunas que hacen necesaria una nueva capacitación mental, física, afectiva, social, motriz, relacional, etc, para hacerlas frente si se quiere vivir inteligentemente. Es decir, un desarrollo de nuevas capacidades, una nueva inteligencia.
Las necesidades que "acosan" y crean ansiedad al ser humano, hoy día en el fin del milenio, son de diferentes grados y niveles. Unas se pueden afrontar desarrollando los aspectos intelectuales contenidos en el concepto, vamos a llamarlo tradicional, de inteligencia, y otras no. Es decir, de lo que antes se podía prescindir para ser considerado inteligente, ahora ya es necesario. El concepto de inteligencia , como es obvio cambia, se incrementa, se amplía.
Las necesidades actuales para un desarrollo satisfactorio, inteligente, cultural, humano, de una persona cualquiera, abarcan diferentes aspectos y van desde los considerados cognitivos o mentales, hasta los corporales y manuales, pasando por los relacionales y/o afectivos.
Se puede considerar como necesario a nivel cognitivo, intelectivo o mental, todo lo que era considerado como tal, en el concepto tradicional de inteligencia del que venimos hablando. Es decir, la memoria, el razonamiento lógico, la capacidad crítica, la agilidad mental, la capacidad de observación, la objetividad, la capacidad de síntesis, la argumentación mental, etc. En conclusión todos aquellos aspectos que, desarrollados convenientemente, construyen una mente clara, culta, ágil. Sólo existe, me parece, un cambio. La cantidad de información generada por todos los aspectos sociales y culturales del ser humano actual, hace necesario el desarrollo de la capacidad de selección. Es decir, la selectividad de la información es clave, hoy en día para desarrollar una mente inteligente. No es que antes, tradicionalmente, no se llevara a cabo la selección de la información, como capacidad añadida o integrada dentro del procesamiento de la información, sino que la condición actual es desbordante para la capacidad mental de un ser humano, lo que hace necesario, casi urgente, el incluir la selectividad mental como aspecto de la inteligencia.
A bote pronto, se me ocurre, que esta nueva capacidad, o para ser más precisos, este nuevo desarrollo de una capacidad ya existente, es como una nueva habilidad o destreza consistente en decidir de forma rápida y precisa hacia donde deberemos dirigir nuestra observación a la hora de recabar información para procesar un nuevo pensamiento. Quien más desarrolle esta capacidad en mejores condiciones estará para establecer relaciones mentales, o lo que es lo mismo, para emitir juicios intelectivos.
Existen una serie de necesidades nuevas, por el modo de vida del hombre de hoy, que si antes eran complementos al desarrollo intelectual y no se consideraban como factores de incremento de la inteligencia, actualmente, me temo, son parte del desarrollo de la persona, y por tanto de la inteligencia. Son necesidades de carácter manual (considerado desde el punto de vista manipulativo) que no escapan al hombre en ninguna de las situaciones o estratos en que se encuentre. Hablo de la necesidad de manejar, manipular, conocer, resolver, utilizar, ...., productos y "frutos" de la creación del ser humano de los que no se puede ya separar. Por poner algunos ejemplos, se puede hablar de la necesidad de manipular aparatos de locomoción (los cuales exigen habilidades mentales), aparatos domésticos (cada vez más complejos y eficaces), instrumentos mecánicos favorecedores de condiciones laborales (capacitación motriz), aparatos de intercambio social y cultural (cajeros automáticos, mandos a distancia, telefonía móvil, electrónica, digital, etc).
Todo este cúmulo de condiciones, simplificando, mecánicas, exigen una capacitación para poder "moverse" de una forma hábil, de una forma eficaz, de una manera inteligente, por el entramado de la red social actual. Quien no sea hábil en la utilización de todo este "montón" de aparatos de los que somos presos en la dinámica social (es cierto que algunos más que otros) no está actuando inteligentemente.
Por otro lado, el denominado entramado social, o la red de dinámicas sociales, culturales y laborales, exigen del hombre de hoy, si no unas nuevas capacidades para evitar la idea de que nunca las tuvo, sí el desarrollo de unas capacidades que le sirvan para ser lo más eficaz posible en dicho entramado. El mundo laboral (sea cual sea el estrato social) exige conocer y dominar unas variables para poder desarrollar una labor de forma inteligentemente humana. Tales variables son llamadas relacionales. La relación laboral se ha convertido en una nueva disciplina que es necesario desarrollar, conocer y dominar. Hacer esto es hacerlo inteligentemente. Si bien antes, tradicionalmente, una persona inteligente conseguía dominar tales variables como consecuencia del desarrollo intelectual, ahora, la situación exige dominar dichas variables como condición intelectual. De una consecuencia se ha pasado a una condición.
En el terreno afectivo, y en gran medida muy relacionado con lo anterior, los sentimientos humanos han llegado a tal punto de desarrollo que se han convertido en un factor de inteligencia. La inacabable posibilidad de recabar información, el desarrollo de las ciencias humanas psicológicas, filosóficas, médicas y demás, han conseguido convertir el mundo afectivo (respetando por supuesto la condición de aleatoriedad y circunstancialidad en que se da) en una nueva disciplina en la que cabe la posibilidad de su dominio. O al menos su observación análisis y su valoración. Esto supone que, en el terreno afectivo, existe la posibilidad de desarrollar de forma consciente y voluntaria determinados aspectos que generan desarrollo de la persona, de su individualidad, de su autosatisfacción y de sus condiciones de vida, en general. Lo cual es considerado como inteligencia.
Si tradicionalmente, las consecuencias y efectos que produce la afectividad en el ser humano, se separaban, o al menos no se consideraban, de las condiciones inteligentes, en este nuevo concepto de inteligencia se incluyen como factores, se consideran como determinantes del nivel intelectual. Es, o así me lo parece, una especie de revolución cultural del concepto afectivo, a la vez que el intelectivo. Hoy día se puede considerar, sin errar mucho, que una persona estable, anímicamente satisfecha, con un terreno afectivo considerable y cubierto mínimamente, como alguien inteligente, como alguien capacitado a enfrentarse con entereza a los cambios, a los problemas, al azar que genera la situación anímica, con garantías de superar las circunstancias y de actuar eficazmente. También encontraré alguien aquí que esté de acuerdo conmigo.
Podría indagar más en las situaciones humanas de la actualidad y ver cómo es posible descubrir que aspectos de la vida del hombre, a los que antes no se consideraban más que frutos de la dinámica humana, hoy se han convertido en condiciones para esa misma dinámica. Con este grupo de necesidades de las que he hablado basta para comprender el giro que ha tomado el concepto de inteligencia.
Pero vamos a ello, vamos al concepto. Al nuevo concepto. Al principio de este artículo estuve tentado de titularlo, en lugar de cómo lo he hecho, "La metainteligencia". Por un poco de falsa modestia (que ahora demuestro al escribirlo) no lo hice. Más, ahora, si lo he hecho ha sido para iniciar el concepto ilustrándolo con la imagen que da intuitivamente dicha palabra. Más allá de la inteligencia, la inteligencia de la inteligencia o, mejor, más arriba de la inteligencia.
La idea es que la inteligencia ya no es una mera capacidad que agrupa varios aspectos, sino un conjunto de capacidades entre los cuales se encuentra la capacidad de ser inteligente, tal y como se entendía tradicionalmente, y, desgraciadamente, tal y como aún se entiende. La nueva inteligencia es un conjunto de capacidades. La capacidad cognitiva, la capacidad afectiva, la capacidad motriz, corporal y física, la capacidad relacional y social, la capacidad de instrumentación, la capacidad creativa y expresiva.
En cada uno de estos grupos de capacidades se encuentran aspectos que cubren las necesidades de las que he hablado anteriormente, de tal forma que todas estas capacidades son necesarias para el desarrollo de la inteligencia. De tal manera que el desarrollo de una, varias o alguna de estas capacidades de forma aislada de las otras genera algún grado de habilidad pero no la inteligencia.
La nueva concepción de inteligencia pasa por el desarrollo de todos y cada uno de estos grupos de capacidades. La capacidad cognitiva, intelectiva o mental, tal y como la conocemos debe ser desarrollada en todos aquellos aspectos de los que ya hemos hecho referencia. Es decir, la consecución de una memoria eficaz, el razonamiento lógico, la capacidad crítica, la objetividad, la agilidad mental, la capacidad de observación, de análisis, etc, etc, etc.
Las capacidades afectivas tendrán que ser elaboradas a partir de la adquisición de hábitos de tolerancia, de respeto, de individualidad, de decisión personal, de cariño, de autosatisfacción, de autorealización, de agradecimiento, de disciplina, de experimentación, de superación de uno mismo, de relación, de colaboración, de escucha, de valores humanos en definitiva.
Las capacidades sociales y relacionales deberán ser desarrolladas como conocimiento, valoración y adquisición de una serie de variables que "pululan" por la dinámica social y laboral. La elaboración de hábitos de observación, análisis y conocimiento de las situaciones, sus tipos, sus causas y efectos, el conocimiento de uno mismo y de los demás, la preocupación de los otros, los grupos humanos, sus consecuencias, los conflictos, los beneficios y los perjuicios de la colaboración, etc, etc, etc.
Las capacidades motrices, corporales y/o físicas, determinan el autoconocimiento, el autocontrol. El desarrollo del esquema corporal, la imagen de uno mismo, la autoconfianza, la seguridad en uno mismo, la autoestima, determinan el inicio de nuestros actos, pensamientos, acciones y relaciones.
La capacidad motriz, la agilidad, las habilidades corporales, la condición física, la destreza, la coordinación, son aspectos que mejoran la posibilidad de dominio del espacio físico. El control del espacio, las coordenadas espaciales, las trayectorias, la lateralidad, la proyección espacial, la abstracción mental, el control del ritmo corporal, las coordenadas temporales, las secuencias, los "tempos", los ritmos, los silencios, todo ello se convierte en un grupo de variables que facilitan la interacción con el medio, además de ser el inicio o punto de arranque de muchos de nuestros pensamientos.
Las capacidades de instrumentalización o dominio de los instrumentos. La motricidad fina, la coordinación específica, la capacidad manual, la capacidad pédica, el dominio segmentario corporal. La manipulación, la experimentación, la abstracción mental en la instrumentalización. Todas estas capacidades facilitan un uso más inteligente de los medios y los instrumentos.
La capacidad creativa y la expresiva. El desarrollo de la imaginación, la invención, la creación de ideas, la renovación. La capacidad de expresar, con las manos, con el cuerpo, con la mente, con las ideas, con la palabra escrita, de forma oral, con elementos, la observación artística, la determinación de variables artísticas, el gusto por lo expresivo, lo artístico, la música, la pintura, la escultura, la arquitectura, etc, etc.
Todas estas capacidades conforman el grupo o conjunto de condiciones que definen la inteligencia hoy en día. El llegar más lejos o no en cada una de ellas depende de cada persona, de su personalidad, de sus circunstancias, del azar que le domine, pero lo que es seguro es que todas y cada una de ellas es necesaria desarrollarla para ser considerado inteligente.
Hoy día no hay ninguna situación, me atrevo a decir, en la que no se pongan de manifiesto algún aspecto de cada una de las capacidades enumeradas anteriormente. Pongamos un caso, por ejemplo. Un encuentro casual en la calle conlleva el demostrar, de forma subterránea, de manera consciente e inconsciente, el grado y nivel que poseemos en cada aspecto. El conocimiento de los datos de que hablamos, la seguridad de uno mismo, el dominio del espacio, la relación con el otro, lo creativo de uno mismo y del otro, lo agradable, lo ágil mentalmente, la manipulación de los objetos, su dominio, ............. Así todos los aspectos que queramos. La importancia en la manifestación de éstos dependerá dela situación concreta, pero estarán presentes. Quien demuestre dominio, buen nivel, desarrollo, agilidad, etc, en cada situación que se le presente, estará demostrando que es inteligente.
La idea que sobrevuela a todo esto es que el hombre del siglo XXI deberá desarrollar, a un mínimo nivel, cada uno de estos grupos de capacidades si quiere ser un ser inteligente. Ese hombre del siglo XXI es el niño/a de hoy.
Manuel Bellido, maestro de Educación Física.
UNA EDUCACIÓN FÍSICA DIFERENTE
Llevamos ya unos cuantos años desde que se introdujo en la enseñanza obligatoria la especialidad de educación física, a la par que otras, como complemento a la formación infantil, primaria y secundaria de todos los niños y niñas españoles. Se hizo con una intención clara, la de posibilitar la formación integral del alumno/a y desarrollar, en la medida de sus posibilidades, todas las capacidades que configuran la personalidad en el proceso formativo de cualquier niño/a. Es hora de hacer un planteamiento serio de cómo se ve y cómo se entiende la educación física y de sí ha contribuido a cumplir con la intención con la que nació.
Tradicionalmente, se entendía y, desgraciadamente, aún se entiende, la Educación Física como el desarrollo de una serie de aspectos motrices y físicos que capacitan al alumno para una mejor práctica de actividades deportivas. En resumidas cuentas, se trata de favorecer los condicionantes motrices, anatómicos, fisiológicos y físicos del alumno/a, para la mejor y más eficaz ejecución de unos movimientos establecidos, denominados técnicas, que componen la base de unos juegos que se han dado en llamar deportes. Es decir, preparar para ser un buen deportista, entendiendo por ello el que ejecuta bien las técnicas del deporte en cuestión.
Dado que, como en casi todo, había que tener un referente o "punto de mira", en este caso no era otro que el modelo de deporte que proponía la sociedad. Es decir, los deportes que proponía y aún propone, la sociedad como la actividad física mejor considerada para el desarrollo de las capacidades físicas y motrices. Estos deportes, de todos conocidos, son los de asociación más comunes, y alguno individual. Fútbol, basket, voleyball, balonmano, atletismo, natación. Y soy generoso al anotar alguno de ellos, por no establecer uno solo de ellos, como el mejor modelo de deporte, desproporcionadamente valorado por la sociedad. A mi entender, la educación física o formación deportiva tradicional quedaba y queda reducida a la mera imitación de unos modelos deportivos que propone (o impone) la sociedad. Esto genera, evidente y consecuentemente, unos valores determinados en el deportista. (Que conste que la práctica de estos deportes de los que hablo no es mala, sino que considero pobre la manera en que se forma a los niños y niñas desde este forma de entender la educación física).
En conclusión, la educación física se entiende, desde el prisma tradicional, como la formación del alumno/a para ejecutar de mejor y más eficaz manera las técnicas deportivas, se trate del deporte que sea.
Teórica y pedagógicamente se entiende la educación física como el desarrollo de todas las capacidades que giran en torno a la formación corporal, para conseguir el grado más elevado de posibilidades físicas, corporales, expresivas, rítmicas, motrices,....... Y todo ello en función de que sirva de base para el desarrollo de la personalidad, la capacidad intelectual, la capacidad afectiva y la relacional. En suma, para conseguir el desarrollo máximo de las posibilidades de cada persona, independientemente de la ejecución eficaz de cualquier técnica concreta.
Esta formación integral que supone la educación física desde esta perspectiva, desarrolla los aspectos motores, afectivos y relacionales, como base al establecimiento de una serie de capacidades intelectuales. Dentro de éstas últimas están la capacidad crítica y la capacidad de elección. Al desarrollar estas capacidades se está dotando al alumno, en su formación como persona, del recurso de elegir y valorar la actividad motriz que realizará en su etapa de adolescente y de adulto y no sólo la de imitar un modelo motriz (deporte) que es impuesto por la sociedad de forma "hipervalorada". Todo esto supone la transmisión de unos valores, como veremos, muy diferentes a los de la educación física tradicional.
La formación y educación física tradicional o educación deportiva, genera y transmite en los niños y niñas unos valores concretos que se pueden resumir en individualismo y capacidad competitiva. El individualismo surge en la medida en que cada niño/a va mejorando su ejecución motriz en comparación a un modelo establecido. De esta manera, unos lo hacen bien, otros mal, otros regular. Cada uno se compara con los demás en función de cómo es el nivel propio de ejecución, y se va formando dentro de un sistema clasificatorio determinado por las calidades de ejecución. La competición abunda en el individualismo, en la medida en que los que tienen un nivel bueno de ejecución técnica del deporte superan mejor la prueba que los que tienen un nivel técnico más bajo.
Todo ello nos lleva a una educación física condicionada por un modelo de ejecución técnica concreto, que va clasificando a los alumnos. Esto es el elitismo motriz que trae consigo una serie de consecuencias sociales, formativas y, podríamos decir, hasta humanas y afectivas. La educación física que sigue este modelo, crea una élite motriz frente a otro grupo de alumnos menos dotados y ello supone la discriminación, la frustración y la formación incompleta y prematura. La discriminación se produce cuando los alumnos/as que no han conseguido un nivel de ejecución técnico adecuado según el modelo determinado, llegan a su edad de adolescentes y adultos y no encuentran la posibilidad de participar en deportes para los que no están dotados, y que son precisamente las únicas actividades motrices que han practicado y aprendido.
La frustración de muchos alumnos/as se produce de la misma manera, al no poder ver cumplidas sus ilusiones de practicar un deporte que les gusta pero para el que no han sido dotados o para el que han sido excluidos por otros mejor dotados o adaptados. Finalmente, la formación física, la educación de muchos alumnos, es incompleta y/o prematura. Trabajando exclusivamente unos cuantos modelos deportivos durante los años de formación (etapa de primaria y pubertad) y luego al verse excluidos de dicha práctica en los años siguientes por alguna de las razones anteriores, supone una educación y formación física incompleta. Por otro lado, aquellos alumnos/as especialmente dotados para la practica de un deporte en particular, desarrollan un trabajo prematuro e intenso de las técnicas de dicho deporte con la intención de mejorar hasta el infinito en dicha actividad. Esto supone una educación prematura cuando menos.
Si nos ponemos a hablar de las escuelas deportivas de futbito, por ejemplo, que desarrollan el trabajo técnico con los niños desde edades muy tempranas, de los clubes de tenis que acogen a niños/as desde los 6 años para la mejora técnica, e incluso muchos colegios que simplemente practican actividades deportivas como son el fútbol, el basket y alguna más, podemos comprender cómo la educación física tradicional se sigue entendiendo y llevando a la práctica. No olvidemos que educación física y preparación deportiva son conceptos distintos, y en los años de los niños y niñas a los que nos referimos se debe dar educación física, no preparación deportiva.
En la educación física de base, entendida según los principios teóricos y pedagógicos, y que es la que propugna el sistema educativo (a pesar de ello no es garantía de que se cumpla) se trata de desarrollar al máximo todas las capacidades que giran en torno a lo corporal y que configuran la personalidad. Ente ellas, como decía anteriormente, están la capacidad crítica y la capacidad de elección. La capacidad crítica se manifiesta y se trabaja, favoreciendo al alumno el desarrollo de sus posibilidades atendiendo a sus características físicas, motrices, afectivas y personales peculiares. De esta manera el alumno/a valora la actividad física en función de cómo aprende, cómo disfruta, cómo le sirve para su crecimiento y de con quién la realiza y cómo la realiza. Así va generando una opinión sobre la actividad motriz, y no se dedica sólo a repetir un modelo. La capacidad de elección surge entonces, en la medida en que se acopla mejor a una actividad motriz que a otra, o simplemente, en que disfruta y aprende más con una actividad que con otra. Esta capacidad de elección se ve completada si la propuesta que se le ofrece es variada y múltiple, tal y como establecen los principios educativos.
Para que esta oferta educativa sea posible es necesario ofrecer, en la etapa de formación física (precisamente la etapa de primaria, y sí me apuran, la de secundaria) una serie de propuestas motrices variadas y al mismo nivel. Es decir, se trata de desarrollar todas las capacidades, y no sólo la ejecución técnica de movimientos, y, por tanto, las capacidades motrices, las capacidades físicas, las capacidades expresivas, las capacidades rítmicas y las capacidades afectivas y relacionales.
Las capacidades motrices suponen el desarrollo de todos los aspectos corporales y motores y que servirán de base para la práctica deportiva de cualquier disciplina. En este apartado se ofertarán todo tipo de actividades formativas que supongan la dotación de recursos motores, corporales y de uso del espacio para la práctica posterior de disciplinas deportivas. Dentro de éstas entrarán los deportes tradicionales colectivos e individuales, los deportes alternativos y los deportes menos conocidos y practicados, así como las disciplinas gimnásticas.
Las capacidades físicas, como base fisiológica y anatómica de la condición física, se irán desarrollando en la medida en que se intensifique paulatinamente a lo largo de la formación, la práctica de actividades deportivas y de otro tipo, como veremos.
Las capacidades expresivas supondrán un complemento motor al desarrollo de las capacidades motrices o deportivas, además de incrementar el nivel de conocimiento y control del propio cuerpo y sus posibilidades expresivas, comunicativas y creativas. Disciplinas como el mimo, la dramatización, la representación, la expresión corporal deberían ser tratadas al mismo nivel que las disciplinas deportivas, motrices y lúdicas.
Las capacidades rítmicas mejorarán el control del movimiento, la condición física, la capacidad creativa, expresiva y comunicativa y las propias condiciones motrices de coordinación, agilidad, destreza. Para ello se deben ofrecer propuestas variadas y tratadas al mismo nivel que otras actividades motrices, surgidas de las disciplinas del baile. Danzas grupales, folklóricas, clásicas, baile libre, moderno, y otras disciplinas como el aerobic, por ejemplo, serán la base de propuestas de actividades a lo largo de la formación física de base.
Las capacidades afectivas y relacionales, por último, se desarrollarán en la medida en que se sistematicen las propuestas dirigidas a desarrollar otras capacidades. El respeto, la aceptación, la valoración, la autoestima, el autocontrol, la colaboración, el compañerismo, etc., se mejoran, trabajan y aprenden con la práctica de actividades grupales, competitivas y no competitivas, expresivas, creativas, lúdicas y de disfrute, bajo la perspectiva de satisfacción y realización del propio aprendizaje y la aceptación de uno mismo.
Como complemento al desarrollo de todas las anteriores capacidades, y tal como orienta la ley educativa, se propondrían otras actividades consideradas también motrices o físicas, enfocadas al uso, cuidado y conocimiento del medio natural. Propuestas como senderismo, orientación, montañismo, bicicleta, patinaje, etc., intercaladas en los años de formación de forma sistemática (en función de las posibilidades del contexto concreto) completan la educación física en estos años de formación.
Una educación física de base que siga esta línea en lugar de la orientación puramente deportiva, supone el trabajo a lo largo de toda la etapa formativa de todos estos aspectos y capacidades de una forma paralela, global y al mismo nivel. De esta manera los valores que estaremos generando en los alumnos/as no serán ya los de individualismo y competición, sino los de individualidad, solidaridad e integración. La individualidad será el punto de partida del desarrollo de la personalidad, fundamentada en una capacidad crítica y de elección personal en base a sus experiencias, vivencias y preferencias motrices. La solidaridad estará fundamentada en el respeto a las diferencias con los demás y la aceptación de las mismas. Y la integración se basará en la aceptación colectiva de las características individuales, por peregrinas que sean.
De la educación física o formación deportiva tradicional que genera inconscientemente (o consciente) el elitismo motriz, podemos huir a través de una educación física diferente que atienda a la oferta de propuestas variadas y múltiples, al mismo nivel de práctica, experimentación y vivencia. De esta manera, la educación de todos y todas los niños/as servirá para que, posteriormente, todos ellos y ellas, en sus etapas de adolescentes y adultos, puedan practicar alguna disciplina motriz con las que se sientan identificados, a gusto y sanos. Todos tenemos derecho a esta educación física, no sólo la élite motriz.
Manuel Bellido
Maestro de Educación Física
la edució física
interessant i útil per als mestres
Aceptar el reto de la educación a distancia en el contexto de la formación de los/las profesionales de la educación en Cuba conlleva, entre otras cosas, de manera muy especial, concebir documentos que faciliten el desarrollo de procesos de aprendizaje realmente desarrolladores, no sólo por parte de nuestros/as estudiantes; sino también por parte de los tutores y tutoras y de nosotros mismos, que a fin de cuentas, al decir de Pozo, somos y seremos eternos aprendices[1].
Uno de los documentos que en nuestra opinión tiene una importancia clave en la modalidad de educación a distancia es la llamada guía de aprendizaje para los/las estudiantes, sobre ella en particular queremos hacer algunas reflexiones en aras de facilitar su elaboración por parte de los/las profesores/as de las universidades pedagógicas.
1. La guía de aprendizaje para los/las estudiantes.
Esta guía es concebida como un medio de enseñanza - aprendizaje en la educación a distancia, que sin ser sustitutivo del profesor o profesora, sirve de apoyo a la dinámica del proceso, al orientar la actividad del alumno en el aprendizaje desarrollador, a través de situaciones problémicas, problemas y tareas que garanticen la apropiación activa, crítico - reflexiva y creadora de los contenidos, con la adecuada dirección y control de sus propios aprendizajes.
De igual forma, deberá permitir el establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje de los/las estudiantes, la formación de sentimientos, actitudes y valores acordes con nuestra cultura e identidad nacional y la profesión pedagógica, todo ello sobre la base de motivaciones predominantemente intrínsecas, así como autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje.
1.1. Características generales de las guías.
Sin pretensiones de ser absolutos, consideraremos algunas características generales que en nuestra opinión deben satisfacer las guías, las mismas responden a los indicadores definidos para el aprendizaje desarrollador, esto ayudará a los/las docentes a no perder de vista exigencias del tipo de aprendizaje que pretendemos se desarrolle en el proceso.
La guía de aprendizaje deberá ser elaborada para cada tema de la asignatura o del módulo, ello permitirá que los/las diferentes protagonistas del proceso se concentren con más facilidad en una temática determinada.
En lo relativo a la actividad intelectual productivo - creadora (o el componente cognitivo del aprendizaje), las guías de aprendizaje deben atender a lo siguiente :
La independencia de los procesos psíquicos que intervienen en el aprendizaje, o sea, desde los primeros temas deben irse graduando los problemas y las tareas, de manera que cada vez más el/la estudiante pueda ser independiente de los otros protagonistas del proceso.
El tratamiento a profundidad de los contenidos de cada tema, es decir, propiciando que los/las estudiantes penetren en la esencia de los diferentes hechos y fenómenos del aprendizaje, buscando generalizaciones, favorecer la tendencia a buscar lo relevante, haciendo abstracción de lo que no lo es, para posteriormente llegar incluso a realizar transferencias para su actuación en otros contextos.
Los contenidos en la guía deben presentarse con logicidad, sin saltos inadecuados que hagan perder la racionalidad al discurso o de las diferentes tareas que se declaren para que los/las alumnos/as puedan llegar por si mismos a resolver los problemas.
Otra característica que deben tener es la de ser consecuentes con la necesaria flexibilidad del pensamiento, lo que se traduce que no pueden concebirse de manera esquemática, han de atender a las diferentes alternativas de solución a los problemas y tareas, teniendo en cuenta, incluso, que algunas soluciones pudieran no ocurrírseles a los/las docentes, de manera tal que se estimule la originalidad de nuestros/as aprendices.
Alentar en los/las estudiantes la generación de nuevas ideas o producciones para utilizar en un contexto determinado, propiciando con ello la fluidez en el aprendizaje.
Favorecer la economía de recursos al enfrentar la solución de problemas y tareas intelectuales diversas, analizando diferentes soluciones a un mismo problema.
Dirigir la atención hacia el dominio de los diferentes sistemas de acciones que los/las alumnos/as tendrán que realizar en el proceso del aprendizaje desarrollador, proponiéndoles tareas adecuadas para ello y sin caer en repeticiones innecesarias y conductistas.
No sólo es suficiente con cuidar que los/las estudiantes aprendan a desarrollar las acciones, sino que esto se haga conscientemente, fundamentando verbalmente el porqué de la actuación.
En lo relativo al componente metacognitivo, las guías de aprendizaje deberán tener en cuenta:
Propiciar el desarrollo de la capacidad de los/las estudiantes de hacer objeto de análisis y tomar conciencia de los propios procesos de aprendizajes y desarrollar conocimientos acerca de los mismos, es decir, deben favorecer la reflexión metacognitiva.
Atender al necesario desarrollo de habilidades y estrategias para regular el proceso de aprendizaje y la solución de tareas, los alumnos y alumnas deben saber qué se desea conseguir, cómo se consigue y cuándo y en qué condiciones se deben aplicar los recursos que se poseen para lograrlo.
Con relación a la significatividad, las guías de aprendizaje deben:
Tener en cuenta que los aprendizajes implican la construcción o reconstrucción del conocimiento de manera muy personal por cada uno de los/las aprendices, por ello debe atenderse al establecimiento de relaciones significativas: relaciones entre los nuevos y los viejos conocimientos, relaciones entre lo nuevo y la experiencia cotidiana (entre la teoría y la práctica, en especial la propia práctica pedagógica) y relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo - motivacional del sujeto (de manera singular en el mundo relacionado con la propia profesión que estudia).
Los aprendizajes deben también generar sentimientos, actitudes y valores en los/las estudiantes.
En lo relativo a la motivación por aprender, las guías deben concentrarse en:
Propiciar la implicación y el interés personal de alumnos y alumnas en el propio contenido de la actividad que se realiza, y la satisfacción y los sentimientos de realización personal que experimenten al ejecutar la actuación como profesional de la educación.
Favorecer las autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje de los/las estudiantes.
1.2. Elementos de la guía de aprendizaje para los/las estudiantes en cada tema de la signatura o módulo.
La guía como medio, debe caracterizarse por la unidad de sus partes, y de hecho cada una depende de los objetivos y los contenidos que serán abordados, lo que quiere decir que en su elaboración no se puede obviar ninguna de las características generales vistas en el punto anterior, pero estas deben estar contextualizadas y armónicamente estructuradas en función de los objetivos del tema y los contenidos de aprendizaje.
Los elementos que consideramos indispensables son, a saber:
a) Nombre de la asignatura o módulo.
b) Título del tema.
c) Problematización.
d) Problemas y tareas para el aprendizaje.
e) Indicaciones para el espacio de discusión o debate.
f) Autoevaluación de los/las estudiantes.
2. Sugerencias metodológicas para la confección de la guía.
En este punto pretendemos ofrecer algunas sugerencias para la elaboración de los medios que nos ocupan, estas deben verse como lo que pretenden ser y no más que eso, la labor creativa de cada uno de los/las docentes de la universidad pedagógica podrá enriquecerlas y hacerlas cada vez mejores y más didácticas, para lograr una mayor calidad de los aprendizajes de los futuros profesionales de la educación.
2.1. La problematización.
Una de las concepciones que es necesario cambiar en la actual revolución educacional es precisamente la de ver la asignatura específica que impartimos como el centro de atención del alumno, se trata de partir de una vez y por siempre de los problemas profesionales que tendrá que enfrentar el futuro profesional, en el contexto que determina la carrera que estudia y muy especialmente la práctica educativa que deberá enfrentar una vez graduado.
Desde junio del año 1999 el Proyecto de Investigación y Desarrollo "El diseño curricular de la formación de profesores" detectó, a través de las encuestas a una muestra representativa de estudiantes y profesores del ISPEJV y de las entrevistas a metodólogos y directivos de un grupo de escuelas, los siguientes problemas profesionales:
1. ¿Cómo conjugar, en la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje, la atención al desarrollo grupal con la atención al desarrollo de las potencialidades individuales de los/las educandos así como con sus carencias educativas?
2. ¿Cómo erradicar el formalismo en la formación de valores dirigidos a la promoción de actitudes revolucionarias, patrióticas y antimperialistas?
3. ¿Cómo determinar problemas educativos de los estudiantes, grupo, escuela, familia y comunidad y, en consecuencia, proyectar soluciones eficaces para la transformación constructiva e innovadora de la educación de los/las escolares?
4. ¿Cómo abordar los contenidos y las habilidades de las asignaturas de manera que orienten adecuadamente los intereses cognoscitivos y se enfoquen de manera integral los fenómenos de la realidad?
5. ¿Cómo utilizar adecuadamente la lengua materna como instrumento de comunicación y cognición?
6. ¿Cómo propiciar la independencia de criterios o juicios de los/las estudiantes de los que emite el/la profesor(a) en clases, aportándole con ello más riqueza educativa al proceso de enseñanza - aprendizaje?
7. ¿Cómo utilizar adecuadamente los medios técnicos a su alcance o elaborar otros en función de la educación de los estudiantes y como vía para estimular el aprendizaje?
Ahora bien, esos siete problemas son generales, o sea, existen en la realidad educativa en la escuela y se manifiestan subjetiva y objetivamente en cada uno de los protagonistas y en el propio proceso pedagógico; ellos forman parte del currículo general de la formación de profesionales de la educación y determinan los objetivos generales, funciones, tareas y competencias profesionales.
Por otra parte, en cada carrera en particular, atendiendo a los problemas generales, deben derivarse los problemas profesionales específicos de la carrera, que conformados en sistema, constituirán los que deben ser resueltos por los/las estudiantes para poder encarar eficientemente la práctica educacional, convirtiéndose de hecho en problemas de enseñanza - aprendizaje.
Estos problemas profesionales específicos forman parte del currículo de la carrera en cuestión y determinan los objetivos formativos de ella, las diferentes disciplinas, las funciones, tareas, etc, que deberán desarrollarse a lo largo de los cinco años de estudios en el pre - grado.
Por tanto, cada carrera debe trazar una estrategia donde se refleje cómo darle solución a los problemas planteados en cada año y en cada una de las disciplinas, haciendo las correspondientes valoraciones para el establecimiento de relaciones interdisciplinarias en la carrera, esto es de hecho contenido esencial del trabajo metodológico de la comisión de carrera.
A partir de la estrategia de la carrera, cada colectivo de año, de disciplina y de módulo elaboran entonces su estrategia para el abordaje de los problemas profesionales específicos desde una concepción interdisciplinar, esto constituye el centro del trabajo metodológico en estos órganos.
Por su parte, en los colectivos de asignaturas o módulos se concretan las soluciones de los problemas en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
En el siguiente esquema hemos intentado sistematizar las ideas anteriores.
Precisamente, a partir de los problemas profesionales específicos que debe abordar cada asignatura a través de los diferentes temas, es que debe hacerse la problematización.
La problematización comienza con los antecedentes del problema o de los problemas en cuestión, cómo se han puesto de manifiesto en la práctica, cómo han sido tratados anteriormente, profundizando en la necesidad de un tratamiento de carácter interdisciplinar de los mismos.
En la problematización se debe revelar la posición que ocupa el tema en la asignatura y muy especialmente su relación con la práctica educacional.
Todo ello conlleva a elaborar una situación problémica que abra las puertas a aprendizajes significativos e intrínsecamente motivados.
La problematización debe concluir con el planteamiento del problema o los problemas a resolver a través del estudio del tema. El enunciado del los problemas puede hacerse por el profesor en la propia guía, pero pensamos que debe propiciarse que sea el propio alumno/a quien los formule una vez identificados, quizás con la ayuda de algunas indicaciones heurísticas que lo orienten para ello.
Consideramos oportuno que en la problematización se incluya alguna tarea dirigida a que los/las estudiantes reflexionen en torno a sus concepciones iniciales alrededor de la temática que será abordada, para posteriormente, al concluir el curso, volver a reflexionar sobre las mismas a la luz de los nuevos aprendizajes.
2.2. Los problemas y tareas para el aprendizaje.
La enseñanza de cualquier disciplina está marcada directamente por la concepción que tienen los profesores/as acerca de la ciencia que enseñan, es por ello que somos del criterio que es imprescindible para pensar en una concepción didáctica desarrolladora partir de valoraciones epistemológicas en torno a la ciencia que se enseña, cuáles son sus orígenes, cómo ha sido desarrollada por los hombres y mujeres que se han dedicado a ello.
No cabe dudas en que el desarrollo de la ciencia a lo largo de los siglos ha estado marcado por el trabajo en torno a los llamados problemas, no sólo en lo relativo a la resolución de los mismos, sino también en lo atinente a su identificación en la realidad y su adecuada formulación.
Para nosotros un problema es una "contradicción entre una situación actual del objeto y una situación deseable. Revela un segmento de la realidad donde el conocimiento es insuficiente o parcial, o en la cual prevalecen modos de actuación insatisfactorios, expresando al mismo tiempo, que la respuesta o solución no está contenida en la región de lo conocido. Ello conduce al despliegue de una actividad para resolver la contradicción y llegar a la situación deseable".[3]
Según la caracterización presentada, el problema constituye una forma de conocimiento que expresa la identificación de una esfera desconocida; es una interrogante o pregunta que nos formulamos en la que se manifiesta la contradicción entre la situación actual del objeto y la situación deseable, o sea, que están presentes dos términos esenciales (lo actual y lo deseable; lo desconocido y lo conocido, lo insatisfactorio y lo satisfactorio, las condiciones iniciales y las condiciones finales). La solución de la contradicción es precisamente la resolución del problema.
Esta definición se ajusta al significado etimológico del término, y desde el punto de vista didáctico nos está revelando que en torno a los problemas se mueven efectivamente las tres cuestiones planteadas en párrafos precedentes, es decir, lo relativo a la identificación, formulación y resolución de problemas en la enseñanza - aprendizaje.
Ahora bien, en la enseñanza - aprendizaje, es ineludible tener en cuenta lo siguiente, un problema será tal para un individuo si el mismo se siente motivado para enfrentar el reto que signifique resolverlo. Podrá ser muy científico, podrá estar muy bien enunciado, pero si este no significa nada para él o para ella sencillamente no se pondrá en función de encontrarle solución.
Es por lo anterior que insistimos en la necesidad de tener en cuenta, a la hora de plantear la situación problémica, las indicaciones heurísticas para formular el problema o el propio problema, la correspondiente unidad entre lo cognitivo y lo afectivo en el aprendizaje, esto es, por una parte lo relativo a las características propias de la ciencia que enseñamos, su historia y su epistemología, la propia naturaleza y características de la profesión de enseñar, pero también lo relativo a la necesaria significatividad de los aprendizajes y el carácter motivado que estos han de tener.
Luego de que se enuncie el problema que será solucionado a lo largo del desarrollo del tema, es necesario "descomponer" este en problemas subordinados que permitan ir encontrando poco a poco, gradualmente, su solución, enunciando tareas docentes que guíen a los/las estudiantes en la búsqueda de soluciones o tal vez en el enunciado de sus propios problemas.
La tarea docente está entendida aquí como el medio a través del cual se alcanza el objetivo. Es la situación a la que se enfrenta el estudiante y a la que debe dar solución. Es lo que modela el objeto de estudio y por tanto suscita la realización de la acción.
La tarea debe ser dimensionable, desde lo particular hasta lo general, de los casos más sencillos a los más complicados según el rendimiento que vayan obteniendo los estudiantes en la marcha del proceso de aprendizaje.
2.3. Indicaciones para el espacio de discusión y debate.
Estos son espacios que deben señalarse en diferentes momentos de la guía, que propicien el intercambio, la discusión y el debate en tres lugares muy bien definidos: Los encuentros periódicos que se desarrollen, las propias escuelas donde se desempeñan los/las estudiantes y la red informática a través de la cual se establece la comunicación.
En estos espacios están implicados los equipos, el grupo docente, los tutores, los profesores y los usuarios de la red.
Es primordial prestar atención en los diferentes espacios al análisis comparativo de las diferentes soluciones a los problemas planteados, a la valoración de las soluciones óptimas y las originales, todo ello atendiendo especialmente a lo relacionado con la reflexión y la regulación metacognitivas en el aprendizaje.
2.4. Autoevaluación de los estudiantes.
Durante mucho tiempo, el proceso de control y evaluación se ha visto como una tarea propia del profesor.
En los marcos de esta concepción de enseñanza - aprendizaje, donde el alumno es situado como centro de atención, y los métodos conducen a la participación activa, consciente y autorregulada del estudiante en el proceso, tiene sentido pensar en la necesidad de cambios en esa idea del control y la evaluación.
Otro aspecto de la plataforma de enseñanza - aprendizaje planteada que conduce a lo anterior es el relacionado con la metacognición; "el poder orientarse, ejecutar de forma consciente y controlar los resultados de su actividad, resulta difícil si no ha aprendido como parte de la actividad cognoscitiva que el alumno realiza en el proceso ".[4]
Para estos fines, pudiera ser útil la siguiente adaptación del procedimiento metodológico propuesto por la Dra. Pilar Rico para la formación de acciones de control y valoración en los alumnos[5]. Este procedimiento, cuenta esencialmente, con los siguientes pasos:
I. Orientación de la actividad.
En el primer encuentro, al realizar el encuadre del tema se debe discutir lo relativo a la importancia del control y la evaluación, precisando cuáles son los parámetros que se contemplarán para la evaluación.
En este momento se trata de que el alumno comprenda la importancia del control y la valoración para elevar la calidad de su trabajo, en este sentido constituye un elemento motivacional digno de tenerse en cuenta.
II. Control y valoración de los trabajos.
En los encuentros y en la propia escuela los integrantes de cada equipo se evaluarán unos a otros. También deben aprovecharse las ventajas que reportan los llamados foros de discusión a través de las redes informáticas.
III. Discusión y análisis colectivo de los trabajos.
Los resultados de la discusión en los equipos se exponen en el grupo, designándose un equipo oponente al que le corresponde asignar una evaluación al trabajo de los expositores, en el caso de la red se reciben opiniones y críticas.
IV. Autocontrol y Autovaloración.
El auto control y la autovaloración debe llevarse a cabo a lo largo de todo el tema, al finalizar las exposiciones en los encuentros, cada estudiante debe autovalorarse en el grupo.
En la guía debe concebirse un espacio para propiciar este proceso de autoevaluación y de coevaluación , donde se planteen problemas que permitan el desarrollo de los pasos descritos.
3. Consideraciones finales.
Los aspectos tratados en este trabajo no pueden ser apreciados como conclusivos, deben verse como una primera aproximación al problema de abordar la formación de los futuros profesionales de la educación desde una nueva perspectiva, revolucionaria y por tanto transformadora de concepciones, actitudes y prácticas usuales en la actividad en cuestión.
Los autores, y por qué no, los propios estudiantes, que en fin de cuentas es a quienes dedicamos nuestros esfuerzos, quedarían agradecidos de recibir sugerencias que contribuyan al crecimiento de las ideas expresadas aquí.
molt relacionat en les noves tecnologies
La tecnología educativa no nace con el uso de la computadora en el aula. Una mirada nostálgica al uso del pizarrón y la tiza nos permite reencontrar la trascendencia de la tarea docente y la convicción de que no hay recurso, por eficiente que sea, que reemplace la mirada, la voz y los sueños de los maestros.
Siempre vieron mi fondo negro. Alguien sugirió que si me pintaban de verde, la vista de los alumnos estaría más descansada. Tal vez. Las tizas me recorrieron siempre hasta lo que la altura de los docentes lo permitía.
De tantos cálculos combinados y análisis sintácticos escritos en mi piel rugosa queda sólo el polvo blanco que el borrador dejaba caer en cada cambio de hora. El maestro que se atrevía a dibujarme un paisaje, con todos los detalles y las tizas de color de que disponía, encendía siempre los ojos de los más chicos.
Ecuaciones, abecedarios y reglas ortográficas. Poesías, oraciones unimembres y cuadros sinópticos. La tabla del 7, las regiones geográficas y los problemas de regla de tres simple. Cada hora un tatuaje distinto sobre mi piel rugosa. Fecha y fechas. Números de ejercicios y "Hoy es un día nublado" con la cara aburrida de un sol casi tapado por un nubarrón gordo.
Siempre listo y en silencio. ¿Quién más que yo supo la intimidad de cada clase? Alumnos preferidos y denigrados. Preguntas curiosas. Gestos casi heroicos en el ejercicio de la docencia. Pero también vi alumnos humillados y muchos llantos en un rincón escondido de¡ aula. Risas. Promesas de un año lectivo intenso y aprovechado al máximo. Objetivos perfectamente logrados. Otros años vi los mismos ejercicios de¡ año anterior copiados de la misma carpeta didáctica con la misma cara de aburrimiento.
Muchachas jóvenes ensayaron sus letras de maestra con pulso tembloroso y animado a la vez. Buscaban la caligrafía que sólo les daba mi amplia superficie. "¿Por qué todos los maestros tienen la misma letra en los pizarrones?", preguntó alguna vez un petiso de flequillo rebelde sin lograr una respuesta convincente de su maestra. Yo tampoco la tenía.
¿Debo decir que mi nombre proviene de una familia de prosapia relacionada con la geología? ¿La geología? Sí, señor.
Algunos dicen que la palabra pizarra proviene del latín fissus: hendido, abierto y otros comentan que viene del vasco (pizarri).
Atribuyen la primera etimología al hecho de que las pizarras suelen encontrarse en suelos trastornados donde forman capas que alternan, en general, con lechos de gres. Encierran con frecuencia gran cantidad de restos orgánicos fósiles. Resisten al aplastamiento, a los agentes atmosféricos, al fuego de los humos ácidos, al aire marino.
A fines del siglo pasado el Diccionario Enciclopédico Hispano Americano de Literatura, Artes y ciencias, editado en Barcelona en 1894, decía que la pizarra, entre otras varias acepciones era un "trozo de este tipo de roca oscura algo pulimentado, de forma rectangular y ordinariamente con marco de madera, en que se escribe o dibuja con yeso o lápiz blanco".
El pizarrín, por otra parte, era una barrita de lápiz o de pizarra que se usaba para escribir o dibujar en las pizarras de piedra.
Su prima hermana, la tiza, mi socia inquebrantable, era ya en el siglo pasado sinónimo de escritura y magisterio: en las academias y escuelas se le daba la función de "lapicero", es decir, el de elemento de escritura sobre superficies más amplias que el de la hoja del estudiante. Se le solía llamar también "Clarión".
Las condiciones que se exigían a la tiza o clarión, que en aquella época se elaboraban con procedimientos cuasi artesanales, eran "que se borre fácilmente y que a pesar de esto tenga la suficiente consistencia para poder escribir con ella, que señale bien sin hacer esfuerzo alguno y sin arañar el encerado ... " (¿Pasarán muchas tizas de hoy en día estas pruebas de calidad?) Para conseguir estas propiedades debía estar "exenta de arenilla y caliches". Se preparaba el polvo con tierra arcillosa blanca, mezclada con distintos minerales de los que no podía faltar el yeso. Una vez preparada se podía ya amasar con agua hasta formar un barro espeso con el que se hacían las barritas.
Lo mío es menos erudito y mucho menos geológico. Me llaman pizarrón, por lo general, en las Antillas, en Argentina, Uruguay y Venezuela.
Me dicen también "encerado" y soy a menudo un cuadro encerado (aunque no lo crean, en algunas partes soy de hule o lienzo barnizado de negro) y, la más de las veces, soy de madera pintada.
A comienzos de este siglo muchas aulas estaban rodeadas por hermanos míos. Es decir, no ocupaba solamente el lugar de privilegio al frente de la clase, sino que también ocupábamos las paredes laterales del aula. ¿Para qué tantos pizarrones? Los nuevos tiempos exigían bastante trabajo de los chicos y mayor actividad del alumno. Para eso yo era una herramienta fundamental, y tenerlos ocupados en prácticas de cuentas o dictados a muchos alumnos a la vez, era una costumbre muy frecuente, ya que en los laterales de las aulas podían ubicarse muchos chicos que practicaran dictados, multiplicaciones o divisiones por tres cifras. Lo que fuera...
Y aquí me ven, todavía disfruto de buena salud. ¿Que la tecnología me puede desplazar? No lo creo. Ahí tienen, para botón de muestra, a mis sobrinos electrónicos. A mis primos de fórmica, para que las tizas descansen un poco y para que trabajen los plumones. Allí andan dando vueltas otros que permiten tener copia en papel de lo que se ha escrito sobre ellos.
¿Tizas digitales? ¿Encerados de vidrio? Quién sabe. Hacia allá vamos. Nosotros somos lo de menos porque... ojo... lo que es ¡reemplazable es quien escribe sobre nosotros. Aquí no pueden faltar alumnos. Y.. por más que algún tecnólogo quiera reemplazarlos, no pueden faltar los docentes. De ellos, 0 por ellos y para ellos es todo nuestro trabajo. Nosotros somos testigos mudos de lo que ellos hacen. No tenemos palabras ni ideas. No somos el centro de sus universos. Lo son ellos. Por más chips y pantallas de cristal líquido que nos instalen. Lo más importante seguirá siendo el color de sus sueños sobre cualquiera de nosotros. Y esos sueños brillan tanto sobre una pizarra descascarado como sobre un monitor de última generación.
No habrá corazón digital que lo reemplace.
tema actual
Los Niños y la Televisión
El mirar televisión es uno de los pasatiempos más importantes y de mayor influencia en la vida de niños y adolescentes. Los niños en los Estados Unidos miran la televisión durante un promedio de tres a cuatro horas al día. Para el momento en que se gradúan de la escuela secundaria habrán pasado más tiempo mirando televisión que en el salón de clase. Mientras la televisión puede entretener, informar y acompañar a los niños, también puede influenciarlos de manera indeseable.
El tiempo que se pasa frente al televisor es tiempo que se le resta a actividades importantes, tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interacción con la familia y el desarrollo social. Los niños también pueden aprender cosas en la televisión que son inapropiadas o incorrectas. Muchas veces no saben diferenciar entre la fantasía presentada en la televisión y la realidad. Están bajo la influencia de miles de anuncios comerciales que ven al año, muchos de los cuales son de bebidas alcohólicas, comidas malsanas (caramelos y cereales cubiertos de azúcar), comidas de preparación rápida y juguetes. Los niños que miran demasiada televisión están en mayor riesgo de:
Sacar malas notas en la escuela. Leer menos libros. Hacer menos ejercicio. Estar en sobrepeso. La violencia, la sexualidad, los estereotipos de raza y de género y el abuso de drogas y alcohol son temas comunes en los programas de televisión. Los jóvenes impresionables pueden asumir que lo que se ve en televisión es lo normal, es seguro y es aceptable. Por consecuencia, la televisión también expone a los niños a tipos de comportamiento y acititudes que pueden ser abrumadores y difíciles de comprender.
Los padres pueden ayudar a sus hijos a tener experiencias positivas con la televisión. Los padres deben de:
Mirar los programas con los hijos.
Escoger programas apropiados para el nivel
de desarrollo del niño.
Poner límites a la cantidad de tiempo que
pasan ante la televisión (a diario y por semana).
Apagar la televisión durante la horas de
las comidas y del tiempo de estudio.
Apagar los programas que no les parezcan
apropiados para su niño.Además, los padres pueden hacer lo siguiente: no permitir a los niños mirar televisión por horas de corrido; al contrario, deben de seleccionar programas específicos para los niños. Seleccionen programas que sean adecuados para el nivel de desarrollo de su niño. Los programas de niños en la televisión pública son apropiados, pero las novelas, las comedias para adultos y los programas de conversación de adultos no lo son. Establezcan ciertos períodos cuando el televisor esté apagado. Las horas de estudio deben dedicarse al aprendizaje, no son para sentarse frente a la televisión mientras tratan de hacer la tarea. Las horas de las comidas son tiempo para conversar con otros miembros de la familia y no para mirar la televisión.
Estimule discusiones con sus hijos sobre lo que están viendo cuando están mirando un programa juntos. Señaleles el comportamiento positivo como la cooperación, la amistad y el interés por otros. Mientras están mirando, hágale conexiones con la historia, libros, lugares de interés y eventos personales. Hableles de sus valores personales y familiares y cómo se relacionan con lo que están viendo en el programa. Pidale a los niños que comparen lo que están viendo con eventos reales. Dejeles saber las verdaderas consecuencias de la violencia. Discuta con ellos el papel de la publicidad y su influencia en lo que se compra. Estimule a su niño para que se envuelva en pasatiempos, deportes y con amigos de su misma edad. Con la orientación apropiada, su hijo puede aprender a usar la televisión de una manera saludable y positiva.
Fuente:American Academy of Child and Adolescent Psychiatry
professor novats: molt útil per a nosaltres
Hoy más que nunca la profesión de la docencia enfrenta diversos retos. Y uno de ellos es del Profesor Novel (nuevo en el ejercicio de la profesión). La primera experiencia de iniciarse en la profesión acarrea muchos problemas y tropiezos, donde todos los profesores hemos pasado y otros lo vivimos en carne propia, algunos salen airosos o simplemente se dejaron llevar por ese entorno del medio ambiente laboral casi rutinario poco productivo para un país que trata de salir hacia delante pero algo nos jala hacia atrás como la corrupción que mas parece el deporte nacional, y casi todos lo practican.
Cuando uno es profesor Novel se reciben muchas objeciones como es la falta de experiencia, ya conocemos este embarazoso circulo vicioso: para tener experiencia hay que trabajar, y para trabajar hay que tener experiencia que ironía.
Hoy por hoy se habla extensamente de la formación, capacitación, especialización del profesorado y realizan extensas investigaciones - en ocasiones verdaderas recreaciones lucidas de juego de investigadores. Este ENSAYO pretende aportar una mejora en el entendimiento del PROFESOR NOVEL o NUEVO, que es imprescindible cuidar en todo sistema educativo sí quiere ser una herramienta de transformación social.
INTRODUCCIÓN
En un proceso educativo, la formación inicial del profesor es importante para así garantizar una mejora en la calidad de la enseñanza y es también pieza clave. Para el desarrollo educativo. Formar al profesorado no es únicamente fijar criterios administrativos, pedagógicos, sino establecer criterios que ayuden a reflexionar sobre la propia practica y proponer proyectos de acción como es una formación basada en el desarrollo profesional, que permita que el profesor Novel sea lo bastante profesional para poder afrontar los retos del quehacer educativo.
CUIDAR a los profesores Noveles es fundamental para el sistema educativo “por que” en estos primeros años se forman y se consolidad la mayor parte de los hábitos y esa actitud profesional que le caracteriza y también asume rápidamente los defectos, vicios, y la distorsión de los principios, de personalidad aquellos atributos que son representativos de su comportamiento y estos son adquiridos por experiencias compartidas con sus compañeros, que para el son mas experimentados.
“Dice el refrán que donde no hay visión los hombres perecen”.
DESCRIPCIÓN DEL TEMA
EL PROFESOR NOVEL.
El profesor NOVEL es el profesor nuevo que egresa de las aulas universitarias o instituto pedagógico, de donde se formo durante cinco años o mas, con todo lo necesario para ejercer la profesión, con esos métodos de enseñanza, técnicas educativas, psicología educativa etc. Con una practica pre-profesional como curso al termino de los estudio. A este docente joven, “Nuevo” en el inicio de su profesión debemos denominar como la etapa del profesor Novel.
Se ha comprobado que la problemática docente de los profesores Noveles no es igual a aquellos profesores con algunos años de experiencia en el ejercicio de la profesión docente. Para un profesor que se incorpora al sistema educativo se inicia un periodo profesional de acomodación a su nueva labor que, según diversas circunstancias puede durar algunos años, según sea la capacidad personal de fluidez, o una buena formación inicial. Pero no todo es problema también están llenas de virtudes que en la formación inicial le enseñaron.
VIRTUDES.
Dentro de esa virtudes de cada docente Novel esta lo que puntualidad, responsabilidad, el afán por el trabajo, la voluntad de dar todo lo aprendido para mejorar la educación Peruana, entre otros. Los mismos que son desde todo puntó de vista, buenos, pero no para los que están del otro lado o los que nos olvidamos ¡cuando comenzamos!
Dentro de todas esas virtudes de quien se incorpora al ejercicio de la profesión docente. Ello son tan igual como: Las de un niño que espera la hora del recreo para salir a jugar a el no le interesa si hace frió, llueve o no hay dinero para comprarse algún dulce, por que tiene muy claro en la mente que seguro se va a divertir. Lo mismo sucede con el profesor Novel, pues sino recordemos de nosotros mismos.
PROBLEMÁTICA.-
Según diversas investigaciones sobre la problemática que afecta al nuevo profesor se diseña a partir de los posibles errores cometidos en los primeros momentos de su profesión docente a partir de la reflexión sobre los aciertos en su actividad cotidiana, los problemas mas usuales con que se encuentran éstos en la actividad docente son en orden de importancia:
a) Disciplina en el aula
b) Tratamiento de las diferencias individuales en el aula
c) Insuficiente materia didáctico
d) Como motivar a los alumnos
e) Como enfocar el trato con los padres
f) Elaboración de un programa para el día
g) Adjudicación de los resultados del aprendizaje
h) Problema de horario
SU FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESOR NOVEL.
“Se conoce como formación inicial a todo el proceso de formación, de conocimientos pedagógicos. Actualmente se forman en las Universidades, Institutos pedagógicos y Escuelas. En donde se le realiza una selección de entrada (Examen de Admisión) con ciertos criterios a quienes quisieran acceder a la profesión de enseñar. Y este criterio se basa en el nivel de su conocimiento. El mismo que no representa todo, dejando de lado otros criterios que también hacen de uno un buen docente en el futuro como son: la capacidad de comunicación, de creatividad, de innovación, de predisposición al estrés, de adaptarse a los cambios, etc.” (IVERNON. 1995: Pg. 85).
En la formación inicial los sistemas de formación han de ser globales, solo conocimientos y conceptualización de todo tema alguno relacionado con el quehacer educativo, y algunos ejemplos poco prácticos. Siempre centrados en la investigación. De ello solo se aprende la teoría pura donde sin práctica no ha de ser comprendida muy bien por el estudiante que a de ser un profesor.
Desde aquí nace algunos de los problemas que el futuro docente, tal vez como una mala preparación por parte de los formadores de docentes, respecto a los conocimientos o cultura a transmitir de que el maestro a de saber lo mismo que el niño pero mejor, nos encontramos con el sistema educativo que exige a los centros de formación docente transmitir no únicamente los valores culturales de la sociedad, sino también coadyuvar al desarrollo de un hombre integral con múltiples facetas (salud, consumo, educación vial, sexualidad, expresiones varias, imagen, pretecnología, identidad nacional y local, etc.)
Lo cual significa una demanda excesiva para un colectivo una institución no prepara inmediatamente para ello, por mas buena que sea.
Por ello se debe tener muy en claro algunas estrategias que pueden favorecer una buena formación de docentes.
Modificar los enfoques normativos (el que hay que hacer, el como hay que hacerlo etc. Por enfoques multivariados y ecológicos de la enseñanza.
Aumentar la calidad y la cantidad ( mas años de formación)
Cerrar los centros de formación que no acrediten una real formación docente ( el mismo que ocasiona una sobreoferta de docentes )
Racionalizar la estructura y la organización de de los centros de formación de profesorado (disminución y territorializacion).
Centrar la formación en la práctica docente.
COMPONENTES EN LA FORMACIÓN INICIAL.
Es común que la mayoría de estudios sobre la formación del profesorado en esa etapa inicial es la de destacar la importancia de desarrollar los tres componentes que suelen considerar: El científico, el Psicopedagógico y el cultural. Pero desde nuestro punto de vista, es fundamental también analizar un cuarto componente: el practico, o sea, su experimentación o practica en el ejercicio de la profesión docente ( reflexión sobre la propia practica). Los cuatro componentes, sobre todo el último mencionado, que denominamos “practica docente” forman los ejes fundamentales de la formación y configuran una determinada manera de entender la profesión de enseñar. Es cierto que se aplica en el último semestre pero no es lo suficiente.
Cada uno de los componentes tiene una clara orientación de finalidad:
a) Mediante el componente científico, el profesor se prepara para ser un agente educativo que posee conocimientos de alguna área específica, que ha de transmitir, para su aplicación en el ejercicio docente.
b) Por medio del componente Psicopedagógico, el profesor se prepara para poder entender al desarrollo psicológico de sus alumnos y el como poder crear un conocimiento significativo de acuerdo a su edad.
c) De la mano con el componente cultural; el profesor se convierte en un agente poseedor de una cultura de ámbito general y de una cultura especifica de conocimiento del medio en donde ejercerá.
d) Con el estudio y reflexión sobre la practica docente en los centros, el profesor profundiza el abordaje de la realidad educativa, experimenta y adecua las bases curriculares recibidas al contexto en donde ejerce la profesión.
COMPONENTE CIENTÍFICO
Se trata de entrada, de ayudar al profesor a adquirir los conocimientos y los contenidos a partir de de los que elabora las estrategias de formación de sus alumnos. En consecuencia dentro de la formación científica será necesario hacer una distinción entre los contenidos curriculares y las técnicas de autoformación.
Los contenidos a su vez, debemos considerarlos en dos vertientes: por una lado, los procedimientos de expresión de de esos contenidos y por otro lado los contenidos propiamente dichos.
El individuo se expresa o puede expresarse mediante cuatro procesos esenciales: la expresión lingüística, la expresión matemática, la expresión artística y la expresión física. Ayudar al alumno a utilizar al máximo este abanico de posibilidades constituye un objetivo fundamental del profesor.
La formación científica de los profesores a de contemplar un cierto nivel de información constante y riguroso sobre la expresión lingüística y matemática, no debe solamente centrarse en su especialidad y así como también tener un determinado conocimiento sobre al educación artística y física, ligado a algunas habilidades técnicas. De igual manera los profesores han de tener información sobre las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales etc. Estos contenidos, algunos de ellos claramente optativos, han de responder más exactamente a la especialidad y a las afinidades de los futuros profesores. Por ese motivo será necesario enfatizar posteriormente la adquisición de nuevas técnicas y nuevos conocimientos científicos mediante la formación permanente, ya sea en la formación en el puesto docente, y/o mediante los estudios de postgrado.
COMPONENTE PSICOPEDAGÓGICO
Respecto a la formación psicopedagógica, es necesario distinguir por un lado la formación general que podríamos considerarlo como formación de base y por otro, la metodología de transmisión de contenidos curriculares. Que concuerden con el desarrollo psicológico del estudiante y el medio en que este se desenvuelva. Para fortalecer el aprendizaje. Para ello durante la formación inicial el profesor a de recibir una formación de base como: Psicología Educativa.
La metodología de transmisión de los conocimientos curriculares ha de apoyarse tanto en la metodología aplicada a las disciplinas previstas para la enseñanzas dentro del siglo educativo o en la especialidad que imparte el profesor, como en la tecnología de la didáctica y en los problemas derivados de las relaciones educativas.
Es conveniente centrarse en la metodología propias y en las modalidades de transmisión de las técnicas relativas a la educación global del niño o del adolescente, además es necesario que aprenda a intercambiar experiencias y a analizar los currículos oficiales relativos a cada disciplina de la enseñanza.
COMPONENTE CULTURAL
Una de las ultimas criticas de que ha sido objeto la formación inicial del profesorado es la que considera que esta no suministra al futuro profesor la formación que la sociedad necesita y que para conseguirlo deberá modificar tanto los contenidos como los métodos de esa formación. Y en ese cambio se incorpora, en la formación permanente, el amplio abanico de elementos culturales, en ocasiones históricamente obviados.
Es necesario que el profesor conozca el medio en que se desarrollan sus alumnos y este medio es cada vez más complejo. Las nuevas generaciones adquieren un conocimiento de la vida (aprendizaje significativo), que mas allá de su propio entorno, lo conocen a través de los medios de comunicación. Todos estos elementos forman parte de la experiencia cotidiana del niño o del adolescente y mas aun del joven y son tanto y mas importantes que los que el centro de estudio analiza
El proceso constante de la “culturización” o el interés por la cultura y el perfeccionamiento en la profesión docente deberá hallarse intrínsicamente unidos, un profesional de la enseñanza que no lee sistemáticamente la prensa, leerá todavía menos una publicación especializada que le afectan; si no se preocupan regularmente por las Novelas literarias, mas difícil será que se acerque a los ensayos monográficos que exigen mas esfuerzo y finalmente si vive recluido en un marco cómodo, poco problemático, no se enterara de los progresos de todo tipo que se produce en la sociedad donde vive, no podrá por lo tanto analizarlo.
Las instituciones de formación han de proponer que los futuros profesores adquieran la preparación necesaria para desarrollar su trabajo, y al mismo tiempo, potenciar el interés por la cultura en sus diversas manifestaciones. Han de ofrecer a los estudiantes la información y los estímulos idóneos para conseguir su vinculación al mundo complejo del alumno. Que se forma.
Introducir elementos de culturización en la formación significa incorporar interés por la cultura en sus diversas manifestaciones y formas artísticas, evidentemente se excluye aquí la necesidad de acercarse, para intentar entenderla o conocerla mejor, a la cultura que por diversos motivos permanecen a al margen de la cultura académica pero que influyen en el alumno, en esa juventud: conocer nuevos estilos y nuevas formas musicales, que muchos critican sin conocerla ni apreciarlos, los mismos códigos de valores, los lenguaje específicos entre otros.
En el siguiente esquema tratamos de plasmar la relación existente entre la formación y la cultura, y la influencia que puede tener el concepto de cultura en la didáctica de la intervención docente, a pesar de la simplicidad y de la confrontación frontal que puede expresarse en el cuadro 1, refleja la idea que a través de un concepto de cultura mas abierto y flexible se puede generar por osmosis( o por aprendizaje vicario), un determinado optimismo pedagógico que comparte una practica docente mas adecuada a nuestros días. Existe una relación entre cultura y procedimientos o estrategias de enseñanza. Un profesor, cuanto mas “ inculto” sea mas dependerá de los factores o elementos externos o su propio entorno, mas fácil le resultara generar su propia autonomía de trabajo.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO |
Cultura |
Cerrada, estereotipada, Autoritaria |
Abierta, flexible, Democrática |
| Deducción Parcelación Tecnicismo/ especialización Predominio de una relación Docente/ discente Lección magistral Experto Gestión burocrática Transmisión pasiva Estatismo social Estereotipos sociales |
| Inducción Globalización Interdisciplinariedad Trabajo en grupo investigación uso colectivo gestión de grupo animación apertura social y cultural apertura social |
Grafico. Formación, cultura e influencia. En el profesorado.
Si se tiene intención de pedir al profesor que adapte un currículo a sus circunstancias educativas especificas, será fundamental que desarrollemos elementos en la formación permanente. Es posible que aquí encuentre un camino idóneo a la actuación, los movimientos de renovación pedagógica, las asociaciones pedagógicas y otros profesionales.
COMPONENTE PRACTICA DOCENTE
No cabe duda que una mayor o menor profesionalización, por lo que se vislumbra en gran medida en el ejercicio de la práctica profesional y de la experimentación que posteriormente posibilita la formación permanente. Si el profesor realiza una intervención educativa falta de rigurosidad, y sin los adecuados instrumentos para analizar la realidad, su profesionalidad, a corto o largo plazo, mostrara grabes deficiencias, con una perdida de tiempo y calidad considerable.
Hoy por hoy podemos decir que la practica docente es fundamental, para que el futuro docente conozca la realidad del trabajo docente y vea y plasme allí lo aprendido en las aulas las técnicas, métodos pedagógicos entre otros para un normal desenvolvimiento del proceso de enseñanza. Al mismo tiempo aprenderá de los errores que este tenga y así adquirir mayor experiencia en el campo específico de la didáctica.
La practica docente busca incorporar en el marco de la formación del profesorado, la reflexión y experimentación sobre la propia practica del profesorado es obvia, se trata pues de completar su formación centrándose mas específicamente en:
Valorar críticamente las experiencias que se vayan realizando.
Validar los objetivos, contenidos, métodos, propuesta curriculares utilizados en el aula.
Experimentar y controlar estrategias de actuación psicopedagógica.
Participar directamente y junto a los compañeros, en las actividades específicamente profesionales.
EL INICIO DEL NUEVO PROFESIONAL EN LA CARRERA DOCENTE.
Se supone que es un salto muy importante, que en seguida se pasa de estudiante a profesional con plena responsabilidad, en algunos casos sin un tiempo de intermedio que permita que el recién titulado asuma los rasgos característicos de su profesión. Claro esta sin olvidar el tiempo que ha de encontrar trabajo como docente, no siempre uno sale de frente a trabajar como docente el cual es muy difícil .por culpa de una sobre oferta de docentes y una invasión gradual de institutos de enseñanza pedagógica. Por una mala política educativa. Seria como tapar el Sol con un dedo tal problema. Pero al margen de eso.
En los primeros años de la profesionalización se forman y consolidan la mayor parte de los hábitos y las actitudes profesionales de los educadores, ya que la experiencia origina un aprendizaje por contacto debido a la observación (aprendizaje Vicario), debido a la necesidad una cierta profesionalidad y como dice (Bandura. 1987,Pg.40) “La abreviación de los procesos de adquisición mediante el aprendizaje por observación es muy importante tanto para el desarrollo como para la supervivencia. La experiencia en la práctica profesional forma a los profesores, tendiendo la formación en este campo una gran dosis de programas de aprendizaje que se adquieren en el propio centro docente”
Podemos asegurar que debido a que en la formación inicial el sistema de formación a de ser globales, en el momento en que el profesor Novel se incorpora a una situación docente especifica acude a los comportamientos, actitudes y hábitos de sus compañeros mas cercanos , no aportando mas innovación que la que ya poseen los otros profesores. Este echo crea a menudo una verdadera angustia, ya que todo ese bagaje corresponde a en realidad a una interiorización del otro profesor y no a las características del profesor Novel, produciendo verdaderos problemas de acomodación y profesionalización en el ejercicios de la docencia.
En investigaciones realizadas en diversos países, se ha comprobado que la problemática docente de los profesores Noveles no es igual a la de aquellos profesores con algunos años de experiencia en el ejercicio de la profesión docente. Para un profesor que se incorpora al sistema educativo se inicia un periodo profesional de acomodación a su nueva labor que, que según diversas circunstancias, puede durar algunos años (se acostumbra hablar entre tres y cinco).
Por su puesto, esta introducción gradual en la profesión de docente no ha de incluir únicamente en el diseño de la formación permanente, si no también en el de la formación inicial ya que. La mejor manera de asegurar que los aspirantes a profesores vean su formación inicial como la primera de un conjunto de oportunidades para perfeccionarse es conseguir que los centros de formación tengan una función importante en las actividades de perfeccionamiento, por ello no le bastara lo aprendido en las aulas, es mas tendrá que seguir con su formación docente como formación permanente.
El estudio y seguimiento de los profesores Noveles puede originar acciones para mejorar las estrategias de la formación inicial.
El hecho de que los centros de formación inicial intervengan y colaboren en la formación (fundamentalmente en la primera etapa) a través de formación de profesores Noveles y autorizando la inducción hace posible la existencia de una retroacción que permitirá introducir en la formación inicial aspectos renovadores al comprobar su eficacia en la practica docente y al verlos concretarse en el trabajo con profesores en formación permanente.
Las estrategias que hay que prever para una formación permanente de los profesores Noveles tendría que consistir no únicamente en ofrecer una serie de intercambios de experiencias, sino preferentemente la aportación de estas y en el apoyo por parte de los profesores mas experimentados; a esto habría que añadir, además el apoyo de expertos externos en relación con problemática que afectan a nuevo profesor (tratamiento de la diversidad, motivación, didácticas especiales, horarios, disciplina, relación con padres evaluaciones, programaciones. etc.) Aun así no únicamente la formación inicial y permanente de los profesores Noveles se diseñara a partir de los posibles errores cometidos en los primeros momentos de su profesión docente, sino sobre todo partir de la reflexión sobre los aciertos en su activad cotidiana.
Los primeros momentos de la incorporación al sistema educativo son mas parecidos a un primer periodo de practica inducido donde el profesor Novel a de recibir una formación mas a cercana a la inicial (predominio de técnica de observación y de diagnostico, análisis de situaciones globales de partida, ayuda en la estructuración de intervenciones didácticas, análisis de estrategias didácticas mas apropiadas a una determinada situación, ayuda en la evaluación de estrategias didácticas mas adecuadas).
Que la formación permanente (predominio de técnicas aplicadas, estudio del entorno, reflexión colectiva de casos, reflexión sobre la sesión de clase, análisis de situaciones especificas…); ya que la tarea fundamental de la formación inicial consiste en el análisis global de situaciones de formación,
CUIDAR A LOS PROFESORES NOVELES.
Es pues fundamental para el sistema educativo, sobre todo en un colectivo donde las categorías profesionales y las tareas a realizar son iguales o muy similares. Por este motivo en algunos países como Alemania, se da el titulo definitivo de profesor a largo del primero o el segundo año de ejercicio (posterior a una etapa de inducción en la practica).
El entorno que rodea a un profesor Novel es casi peligroso el cual puede asimilar muy fácilmente los defectos, vicios, malos hábitos de sus compañeros mas experimentados sin que se haya dado ni un proceso de reflexión personal ni experimentación debido a la rápida vertiginosa toma de decisión que ha de realizar como su profesional en su intervención educativa cotidiano El entorno puede cambiar rápidamente a un profesor Novel en su personalidad.
La personalidad. De un individuo consiste en aquellos atributos permanentes que son representativos de su comportamiento. Esto puede ser adquirido por experiencias compartidas con sus compañeros de trabajo, puede también resultar una influencia ederitaria do de la interacción del ambiente.